이 연구는 초등학교 4학년 학생들의 독서엽서 표현활동에 나타난 의미구성 양상과 특성을 탐색하는 데 목적이 있다. 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 학생들은 독서엽서의 글에 인물, 사건, 배경, 이야기 전체에 대한 생각이나 느낌 중 인물에 대한 생각이나 느낌을 가장 많이 표현하고 있다. 하지만 배경에 대한 생각이나 느낌은 표현되지 않은 특징을 발견할 수 있다. 이는 주로 시각적인 이미지로 이해되는 배경은 글로 표현할 때 쉽게 간과될 수 있는 부분임을 시사한다. 둘째, 학생들은 독서엽서의 글보다 그림에 생각이나 느낌을 더 많이 표현하고 있는 것으로 나타났다. 글에 나타난 내용 요소는 총 91개인데 비하여 그림에 나타난 내용 요소는 글보다 50개가 더 많은 141개였다. 또한그림에서는 사건보다 이야기 전체에 대한 생각이나 느낌을 더 많이 표현하였다. 학생들이 그림으로 표현할 때 전체 이야기를 떠올려보며 전체 이야기의 흐름 속에서 의미를 구성하고 있음을 알 수 있다. 또한 글에서는 표현되지 않았던 배경에 대한 생각이나 느낌도 그림에서는 5회나 표현되었다. 물론 다른 내용 요소에 비하면 배경에 대한 생각이나 느낌은 매우 적게 표현된 것이지만 글로 표현할 때는 전혀 나타나지 않았던 배경에 대한 생각이나 느낌이 그림에서 나타난 것은 매우 큰 특징이라 할 수 있다. 즉 배경에 주목해야 하는 텍스트를 읽을 때에는 독서 감상문을 쓰는 것보다 독후화나 독서엽서 등의 활동이 더 적절함을 알 수 있다. 셋째, 학생들은 독서엽서의 그림에 다양한 복합양식적 기호를 사용하여 의미를 더욱 풍성하게 구성하고 있음을 알 수 있다. 학생들은 독서엽서의 그림에서 애니메이션 효과를 가장 많이 활용하고 있었다. 다음으로는 말풍선으로 나타내기, 그림 위에 이름 붙이기, 시간의 흐름 나타내기였다. 그림 설명, 이모티콘 사용하기, 색으로 표현하기는 전체 109회의 복합양식적 문식표현 중 7회로 표현하는 빈도가 같았고 컷으로 나누기는 3회 사용되었다. 넷째, 학생들은 글과 그림의 조화로운 관계를 형성하며 의미구성을 하고 있었다. 53편의 독서엽서를 분석한 결과 총 55회의 글과 그림의 관계를 발견할 수 있었다. 이 중 상호보완이 53%인 29회로 가장 많았고, 다음으로 대칭이 36%인 20회 나타났다. 또한 글과 그림이 서로 다른 내용으로 의미를 구성하는 대조의 관계가 1편의 독서엽서에서 나타났다. 학생들이 표현한 독서엽서의 글과 그림은 상호보완, 대칭, 대조의 관계를 형성하며 독서엽서 텍스트로서 온전하게 의미를 구성하고 있었다. 이 연구는 다양한 의미구성의 상황에서 학생 스스로 자신이 표현하고자 하는 것을 디자인하는 능동적인 의미구성의 주체로 성장하도록 하는 데 의의가 있다. 만화, 애니메이션, ...
이 연구는 초등학교 4학년 학생들의 독서엽서 표현활동에 나타난 의미구성 양상과 특성을 탐색하는 데 목적이 있다. 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 학생들은 독서엽서의 글에 인물, 사건, 배경, 이야기 전체에 대한 생각이나 느낌 중 인물에 대한 생각이나 느낌을 가장 많이 표현하고 있다. 하지만 배경에 대한 생각이나 느낌은 표현되지 않은 특징을 발견할 수 있다. 이는 주로 시각적인 이미지로 이해되는 배경은 글로 표현할 때 쉽게 간과될 수 있는 부분임을 시사한다. 둘째, 학생들은 독서엽서의 글보다 그림에 생각이나 느낌을 더 많이 표현하고 있는 것으로 나타났다. 글에 나타난 내용 요소는 총 91개인데 비하여 그림에 나타난 내용 요소는 글보다 50개가 더 많은 141개였다. 또한그림에서는 사건보다 이야기 전체에 대한 생각이나 느낌을 더 많이 표현하였다. 학생들이 그림으로 표현할 때 전체 이야기를 떠올려보며 전체 이야기의 흐름 속에서 의미를 구성하고 있음을 알 수 있다. 또한 글에서는 표현되지 않았던 배경에 대한 생각이나 느낌도 그림에서는 5회나 표현되었다. 물론 다른 내용 요소에 비하면 배경에 대한 생각이나 느낌은 매우 적게 표현된 것이지만 글로 표현할 때는 전혀 나타나지 않았던 배경에 대한 생각이나 느낌이 그림에서 나타난 것은 매우 큰 특징이라 할 수 있다. 즉 배경에 주목해야 하는 텍스트를 읽을 때에는 독서 감상문을 쓰는 것보다 독후화나 독서엽서 등의 활동이 더 적절함을 알 수 있다. 셋째, 학생들은 독서엽서의 그림에 다양한 복합양식적 기호를 사용하여 의미를 더욱 풍성하게 구성하고 있음을 알 수 있다. 학생들은 독서엽서의 그림에서 애니메이션 효과를 가장 많이 활용하고 있었다. 다음으로는 말풍선으로 나타내기, 그림 위에 이름 붙이기, 시간의 흐름 나타내기였다. 그림 설명, 이모티콘 사용하기, 색으로 표현하기는 전체 109회의 복합양식적 문식표현 중 7회로 표현하는 빈도가 같았고 컷으로 나누기는 3회 사용되었다. 넷째, 학생들은 글과 그림의 조화로운 관계를 형성하며 의미구성을 하고 있었다. 53편의 독서엽서를 분석한 결과 총 55회의 글과 그림의 관계를 발견할 수 있었다. 이 중 상호보완이 53%인 29회로 가장 많았고, 다음으로 대칭이 36%인 20회 나타났다. 또한 글과 그림이 서로 다른 내용으로 의미를 구성하는 대조의 관계가 1편의 독서엽서에서 나타났다. 학생들이 표현한 독서엽서의 글과 그림은 상호보완, 대칭, 대조의 관계를 형성하며 독서엽서 텍스트로서 온전하게 의미를 구성하고 있었다. 이 연구는 다양한 의미구성의 상황에서 학생 스스로 자신이 표현하고자 하는 것을 디자인하는 능동적인 의미구성의 주체로 성장하도록 하는 데 의의가 있다. 만화, 애니메이션, TV, 휴대폰, 동영상 등과 같은 복합양식 문식 환경을 자연스럽게 경험한 학생들은 의미구성에 있어서도 복합양식 기호들을 적절하게 활용한다. 또한 학생들은 구성하고자 하는 의미나 표현 목적에 따라 의미구성에 알맞은 복합양식 기호를 스스로 선택하여 의미를 더욱 잘 드러낼 줄 안다. 독서엽서 표현활동은 학생들의 복합양식 문식성 실천 양상을 보여주고, 복합양식 문식성을 지속적·누적적으로 기르는 활동으로써 의미가 있다. 또한 학생들이 독서엽서에 글과 그림으로 어떻게 의미를 구성하는지 양상과 특성을 살펴봄으로써 표현활동에 있어 그림이 글의 보조적인 도구가 아니라 글과 동등한 입장에서 의미를 구성하는 하나의 양식이라는 인식을 깨우쳐 준다. 따라서 학생들의 문식능력 성장을 돕는 교사와 부모들은 복합양식 문식 표현활동을 학생들의 생각이 담긴 의미구성의 활동으로 바라보며 학생들 스스로 자신의 복합양식 문식 능력을 발전시켜 나갈 수 있도록 격려해야 한다.
이 연구는 초등학교 4학년 학생들의 독서엽서 표현활동에 나타난 의미구성 양상과 특성을 탐색하는 데 목적이 있다. 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 학생들은 독서엽서의 글에 인물, 사건, 배경, 이야기 전체에 대한 생각이나 느낌 중 인물에 대한 생각이나 느낌을 가장 많이 표현하고 있다. 하지만 배경에 대한 생각이나 느낌은 표현되지 않은 특징을 발견할 수 있다. 이는 주로 시각적인 이미지로 이해되는 배경은 글로 표현할 때 쉽게 간과될 수 있는 부분임을 시사한다. 둘째, 학생들은 독서엽서의 글보다 그림에 생각이나 느낌을 더 많이 표현하고 있는 것으로 나타났다. 글에 나타난 내용 요소는 총 91개인데 비하여 그림에 나타난 내용 요소는 글보다 50개가 더 많은 141개였다. 또한그림에서는 사건보다 이야기 전체에 대한 생각이나 느낌을 더 많이 표현하였다. 학생들이 그림으로 표현할 때 전체 이야기를 떠올려보며 전체 이야기의 흐름 속에서 의미를 구성하고 있음을 알 수 있다. 또한 글에서는 표현되지 않았던 배경에 대한 생각이나 느낌도 그림에서는 5회나 표현되었다. 물론 다른 내용 요소에 비하면 배경에 대한 생각이나 느낌은 매우 적게 표현된 것이지만 글로 표현할 때는 전혀 나타나지 않았던 배경에 대한 생각이나 느낌이 그림에서 나타난 것은 매우 큰 특징이라 할 수 있다. 즉 배경에 주목해야 하는 텍스트를 읽을 때에는 독서 감상문을 쓰는 것보다 독후화나 독서엽서 등의 활동이 더 적절함을 알 수 있다. 셋째, 학생들은 독서엽서의 그림에 다양한 복합양식적 기호를 사용하여 의미를 더욱 풍성하게 구성하고 있음을 알 수 있다. 학생들은 독서엽서의 그림에서 애니메이션 효과를 가장 많이 활용하고 있었다. 다음으로는 말풍선으로 나타내기, 그림 위에 이름 붙이기, 시간의 흐름 나타내기였다. 그림 설명, 이모티콘 사용하기, 색으로 표현하기는 전체 109회의 복합양식적 문식표현 중 7회로 표현하는 빈도가 같았고 컷으로 나누기는 3회 사용되었다. 넷째, 학생들은 글과 그림의 조화로운 관계를 형성하며 의미구성을 하고 있었다. 53편의 독서엽서를 분석한 결과 총 55회의 글과 그림의 관계를 발견할 수 있었다. 이 중 상호보완이 53%인 29회로 가장 많았고, 다음으로 대칭이 36%인 20회 나타났다. 또한 글과 그림이 서로 다른 내용으로 의미를 구성하는 대조의 관계가 1편의 독서엽서에서 나타났다. 학생들이 표현한 독서엽서의 글과 그림은 상호보완, 대칭, 대조의 관계를 형성하며 독서엽서 텍스트로서 온전하게 의미를 구성하고 있었다. 이 연구는 다양한 의미구성의 상황에서 학생 스스로 자신이 표현하고자 하는 것을 디자인하는 능동적인 의미구성의 주체로 성장하도록 하는 데 의의가 있다. 만화, 애니메이션, TV, 휴대폰, 동영상 등과 같은 복합양식 문식 환경을 자연스럽게 경험한 학생들은 의미구성에 있어서도 복합양식 기호들을 적절하게 활용한다. 또한 학생들은 구성하고자 하는 의미나 표현 목적에 따라 의미구성에 알맞은 복합양식 기호를 스스로 선택하여 의미를 더욱 잘 드러낼 줄 안다. 독서엽서 표현활동은 학생들의 복합양식 문식성 실천 양상을 보여주고, 복합양식 문식성을 지속적·누적적으로 기르는 활동으로써 의미가 있다. 또한 학생들이 독서엽서에 글과 그림으로 어떻게 의미를 구성하는지 양상과 특성을 살펴봄으로써 표현활동에 있어 그림이 글의 보조적인 도구가 아니라 글과 동등한 입장에서 의미를 구성하는 하나의 양식이라는 인식을 깨우쳐 준다. 따라서 학생들의 문식능력 성장을 돕는 교사와 부모들은 복합양식 문식 표현활동을 학생들의 생각이 담긴 의미구성의 활동으로 바라보며 학생들 스스로 자신의 복합양식 문식 능력을 발전시켜 나갈 수 있도록 격려해야 한다.
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