기존 수학교육에서는 학생들에게 수학적 개념과 이론을 제시하며 암기하도록 유도하고, 반복적으로 문제를 풀도록 함으로써 문제풀이에 능숙해지도록 만드는 교수방법이 지배적이었다. 하지만 학생들이 수학 학습에 낮은 흥미를 나타내고, 수학 교과의 유용성을 인식하지 못한다는 문제점이 제기되었다. 최근 수학교육계에서는 이러한 문제점을 인식하여 학생들의 인지적 측면과 정의적 측면의 균형적인 발전을 꾀하는 교수방법의 필요성이 대두되고 있다. 이러한 흐름의 일환으로 2012년 1월 교육과학기술부(現 교육부)는 ‘수학교육 선진화방안’을 통해 수학교육에...
기존 수학교육에서는 학생들에게 수학적 개념과 이론을 제시하며 암기하도록 유도하고, 반복적으로 문제를 풀도록 함으로써 문제풀이에 능숙해지도록 만드는 교수방법이 지배적이었다. 하지만 학생들이 수학 학습에 낮은 흥미를 나타내고, 수학 교과의 유용성을 인식하지 못한다는 문제점이 제기되었다. 최근 수학교육계에서는 이러한 문제점을 인식하여 학생들의 인지적 측면과 정의적 측면의 균형적인 발전을 꾀하는 교수방법의 필요성이 대두되고 있다. 이러한 흐름의 일환으로 2012년 1월 교육과학기술부(現 교육부)는 ‘수학교육 선진화방안’을 통해 수학교육에 스토리텔링 방식을 도입할 것을 발표하였다. 하지만 수학교육 선진화방안에서는 스토리텔링 유형의 명칭과 그 사례만을 간단히 기재하고 있어 교사들이 교육 현장에서 스토리텔링을 활용하여 수업을 지도하기에 한계가 있다. 따라서 교육 현장에서 스토리텔링 방식의 적용이 능동적으로 이루어질 수 있도록 실질적이고 구체적인 유형의 교수학습 자료가 제시되어야 한다. 이에 본 연구는 중학교 2학년 확률 단원을 분석하여 스토리텔링으로 활용하기에 적합한 형태로 구성하고(연구문제 1), Lauritzen & Jaeger의 이야기 교육과정 설계 모형을 교육 현장에서 적용하기에 적합한 형태로 재구성한다(연구문제 2). 그리고 Zazkis & Liljedahl의 이야기 창작 순서에 따라 중학교 2학년 확률 단원에 사용 가능한 이야기를 구성하여(연구문제 3), 고안한 이야기와 재구성한 이야기 교육과정 설계 모형을 기반으로 각 단원의 교수학습지도안을 스토리텔링 유형에 따라 제시한다(연구문제 4). 연구문제 1의 분석에서는 2009 개정 교육과정의 중학교 확률과 통계 영역을 고찰하였다. 이후 확률의 역사적 발달과정을 살펴보고, 중학교 2학년 확률 단원의 학습목표, 학습내용, 지도상의 유의점을 분석한 뒤 각 학습내용의 지도 시 활용하기에 적합한 스토리텔링 유형을 선정하였다. 연구문제 2의 분석에서는 Lauritzen & Jaeger의 이야기 교육과정 설계 모형을 세분화한 뒤 교수학습지도안의 구성 순서인 수업준비-도입-전개-정리의 순서에 적용하여 재구성하였다. 연구문제 3의 분석에서는 Zazkis & Liljedahl의 이야기 창작순서에 따라 총 8개인 확률 단원의 학습내용을 각각 1차시 분량의 지도내용으로 선정하여 차시별로 이야기를 구성하였다. 연구문제 4의 분석에서는 재구성한 이야기 교육과정 설계 모형의 ‘예상 질문 준비’, ‘활동지 제시’ 단계를 위해 각 차시별로 예상 질문을 고안하고 이를 활동지로 구성하였다. 최종적으로 각 차시별로 고안한 이야기와 활동지를 토대로 중학교 2학년 확률 단원에 대한 총 8차시 분량의 교수학습지도안을 스토리텔링 유형에 따라 개발하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같은 점을 시사한다. 첫째, 스토리텔링을 활용하는 수업은 교사와 학생, 학생과 학생 사이의 수학적 의사소통을 가능하게 한다. 둘째, 수학교육의 학습내용을 이야기로 구성할 경우 수학학습에 대한 학생들의 가치 인식을 제고할 수 있다. 셋째, 스토리텔링을 활용하는 수업은 교과서를 활용하여 준비가 가능하므로 교사들이 자료 조사에 대하여 갖는 부담을 경감시킬 수 있다. 넷째, 본 연구의 결과는 학교 현장의 일선 교사들, 교육자료 연구가들, 교육당국 관계자들에게 유의미하게 활용될 수 있다. 본 연구의 결론을 바탕으로 다음과 같은 제언을 한다. 첫째, 본 연구에서 고안한 이야기와 활동지, 교수학습지도안을 학교 현장에 적용해보는 후속 연구가 진행되어야 한다. 둘째, 스토리텔링을 활용하는 수업의 활성화를 위하여 학교의 다양한 지원이 필요하다. 셋째, 교육당국은 교사들에게 스토리텔링을 활용하는 수학교육에 대한 다양한 연구 자료 및 연수 기회를 제공해야 할 것이다.
기존 수학교육에서는 학생들에게 수학적 개념과 이론을 제시하며 암기하도록 유도하고, 반복적으로 문제를 풀도록 함으로써 문제풀이에 능숙해지도록 만드는 교수방법이 지배적이었다. 하지만 학생들이 수학 학습에 낮은 흥미를 나타내고, 수학 교과의 유용성을 인식하지 못한다는 문제점이 제기되었다. 최근 수학교육계에서는 이러한 문제점을 인식하여 학생들의 인지적 측면과 정의적 측면의 균형적인 발전을 꾀하는 교수방법의 필요성이 대두되고 있다. 이러한 흐름의 일환으로 2012년 1월 교육과학기술부(現 교육부)는 ‘수학교육 선진화방안’을 통해 수학교육에 스토리텔링 방식을 도입할 것을 발표하였다. 하지만 수학교육 선진화방안에서는 스토리텔링 유형의 명칭과 그 사례만을 간단히 기재하고 있어 교사들이 교육 현장에서 스토리텔링을 활용하여 수업을 지도하기에 한계가 있다. 따라서 교육 현장에서 스토리텔링 방식의 적용이 능동적으로 이루어질 수 있도록 실질적이고 구체적인 유형의 교수학습 자료가 제시되어야 한다. 이에 본 연구는 중학교 2학년 확률 단원을 분석하여 스토리텔링으로 활용하기에 적합한 형태로 구성하고(연구문제 1), Lauritzen & Jaeger의 이야기 교육과정 설계 모형을 교육 현장에서 적용하기에 적합한 형태로 재구성한다(연구문제 2). 그리고 Zazkis & Liljedahl의 이야기 창작 순서에 따라 중학교 2학년 확률 단원에 사용 가능한 이야기를 구성하여(연구문제 3), 고안한 이야기와 재구성한 이야기 교육과정 설계 모형을 기반으로 각 단원의 교수학습지도안을 스토리텔링 유형에 따라 제시한다(연구문제 4). 연구문제 1의 분석에서는 2009 개정 교육과정의 중학교 확률과 통계 영역을 고찰하였다. 이후 확률의 역사적 발달과정을 살펴보고, 중학교 2학년 확률 단원의 학습목표, 학습내용, 지도상의 유의점을 분석한 뒤 각 학습내용의 지도 시 활용하기에 적합한 스토리텔링 유형을 선정하였다. 연구문제 2의 분석에서는 Lauritzen & Jaeger의 이야기 교육과정 설계 모형을 세분화한 뒤 교수학습지도안의 구성 순서인 수업준비-도입-전개-정리의 순서에 적용하여 재구성하였다. 연구문제 3의 분석에서는 Zazkis & Liljedahl의 이야기 창작순서에 따라 총 8개인 확률 단원의 학습내용을 각각 1차시 분량의 지도내용으로 선정하여 차시별로 이야기를 구성하였다. 연구문제 4의 분석에서는 재구성한 이야기 교육과정 설계 모형의 ‘예상 질문 준비’, ‘활동지 제시’ 단계를 위해 각 차시별로 예상 질문을 고안하고 이를 활동지로 구성하였다. 최종적으로 각 차시별로 고안한 이야기와 활동지를 토대로 중학교 2학년 확률 단원에 대한 총 8차시 분량의 교수학습지도안을 스토리텔링 유형에 따라 개발하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같은 점을 시사한다. 첫째, 스토리텔링을 활용하는 수업은 교사와 학생, 학생과 학생 사이의 수학적 의사소통을 가능하게 한다. 둘째, 수학교육의 학습내용을 이야기로 구성할 경우 수학학습에 대한 학생들의 가치 인식을 제고할 수 있다. 셋째, 스토리텔링을 활용하는 수업은 교과서를 활용하여 준비가 가능하므로 교사들이 자료 조사에 대하여 갖는 부담을 경감시킬 수 있다. 넷째, 본 연구의 결과는 학교 현장의 일선 교사들, 교육자료 연구가들, 교육당국 관계자들에게 유의미하게 활용될 수 있다. 본 연구의 결론을 바탕으로 다음과 같은 제언을 한다. 첫째, 본 연구에서 고안한 이야기와 활동지, 교수학습지도안을 학교 현장에 적용해보는 후속 연구가 진행되어야 한다. 둘째, 스토리텔링을 활용하는 수업의 활성화를 위하여 학교의 다양한 지원이 필요하다. 셋째, 교육당국은 교사들에게 스토리텔링을 활용하는 수학교육에 대한 다양한 연구 자료 및 연수 기회를 제공해야 할 것이다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.