전문대학은 산업현장에서 요구하는 양질의 전문직업기술인력을 양성하고 배출하기 위한 목적에서 설립된 고등직업교육기관이나, 산업체가 요구하는 인재의 양성은 제한적으로 이루어지고 있다. 오히려, 전문대학은 학습자들의 학업능력 부족으로 인해 전공 관련 지식의 습득이 원활히 이루어지지 못하여 교수학습의 질적 문제를 야기하고 있다는 지적이 제기되곤 한다. 이에, 각 전문대학에서는 학습자들의 부족한 지식과 기술을 보충하여 실질적 학업성취도를 향상하고, 학교에 대한 적응력을 높이기 위한 다양한 방안들을 마련해 오고 있다.
튜터링 프로그램은 이러한 대학의 현실적 문제를 해결할 수 있는 효과적인 대안으로 주목받고 있다. 튜터링은 학습하고자 하는 교과목 및 학습 주제에 대해 많은 지식을 보유한 튜터와 학습에 도움을 받고자 하는 튜티가 일대일 혹은 일대 다수로 팀을 이루어 일정 기간 동안 함께 학습하는 학생 주도의 학습 지원 프로그램을 말한다. 튜터링은 각종 연구를 통해 그 효과성이 입증되고 있으며, 현재, 교수학습센터가 있는 대학이라면 어느 곳이나 운영되는 기본적인 프로그램으로 각광을 받고 있다. 그러나 튜터링이 학습자의 학업능력을 향상시키고 학습을 지속하고자 하는 의지의 확립에 도움을 준다는 연구들은 많이 축적되어 있는 데 비해 실제로 튜터링을 어떻게 설계하여 제공하는 것이 효과적인지에 대한 연구는 제한적으로 수행되어 왔다.
본 연구는 전문대학의 튜터링 프로그램 성과에 영향을 미치는 주요 요인들의 구조적 관계를 규명함으로써 성취도의 향상과 학습지속의향의 촉진을 가져올 수 있는 튜터링 프로그램 운영 방안을 도출하기 위한 목적에서 실시되었다. 이를 위해 튜티의 자기주도학습능력과 튜티에게 인지된 튜터의 역할(학습내용 제공자로서의 역할, 상호작용 촉진자로서의 역할)을 예측 변인으로 설정하고, 학습과정 중 튜티에 의해 인지되는 학습실재감(인지실재감, 사회실재감)을 ...
전문대학은 산업현장에서 요구하는 양질의 전문직업기술인력을 양성하고 배출하기 위한 목적에서 설립된 고등직업교육기관이나, 산업체가 요구하는 인재의 양성은 제한적으로 이루어지고 있다. 오히려, 전문대학은 학습자들의 학업능력 부족으로 인해 전공 관련 지식의 습득이 원활히 이루어지지 못하여 교수학습의 질적 문제를 야기하고 있다는 지적이 제기되곤 한다. 이에, 각 전문대학에서는 학습자들의 부족한 지식과 기술을 보충하여 실질적 학업성취도를 향상하고, 학교에 대한 적응력을 높이기 위한 다양한 방안들을 마련해 오고 있다.
튜터링 프로그램은 이러한 대학의 현실적 문제를 해결할 수 있는 효과적인 대안으로 주목받고 있다. 튜터링은 학습하고자 하는 교과목 및 학습 주제에 대해 많은 지식을 보유한 튜터와 학습에 도움을 받고자 하는 튜티가 일대일 혹은 일대 다수로 팀을 이루어 일정 기간 동안 함께 학습하는 학생 주도의 학습 지원 프로그램을 말한다. 튜터링은 각종 연구를 통해 그 효과성이 입증되고 있으며, 현재, 교수학습센터가 있는 대학이라면 어느 곳이나 운영되는 기본적인 프로그램으로 각광을 받고 있다. 그러나 튜터링이 학습자의 학업능력을 향상시키고 학습을 지속하고자 하는 의지의 확립에 도움을 준다는 연구들은 많이 축적되어 있는 데 비해 실제로 튜터링을 어떻게 설계하여 제공하는 것이 효과적인지에 대한 연구는 제한적으로 수행되어 왔다.
본 연구는 전문대학의 튜터링 프로그램 성과에 영향을 미치는 주요 요인들의 구조적 관계를 규명함으로써 성취도의 향상과 학습지속의향의 촉진을 가져올 수 있는 튜터링 프로그램 운영 방안을 도출하기 위한 목적에서 실시되었다. 이를 위해 튜티의 자기주도학습능력과 튜티에게 인지된 튜터의 역할(학습내용 제공자로서의 역할, 상호작용 촉진자로서의 역할)을 예측 변인으로 설정하고, 학습과정 중 튜티에 의해 인지되는 학습실재감(인지실재감, 사회실재감)을 매개변인으로 설정하였으며, 학습성과를 나타내는 인지된 성취도와 학습지속의향을 준거변인으로 설정하여 이들 사이의 직접적 영향력과 학습실재감(인지실재감, 사회실재감)의 매개효과를 검증해 보고자 하였다.
이러한 목적에 따라 설정된 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
1. 전문대학 튜터링 프로그램에서 튜티의 자기주도학습능력 수준, 튜티가 인지한 튜터의 역할(학습내용 제공자로서의 역할, 상호작용 촉진자로서의 역할), 튜티의 학습실재감(인지실재감, 사회실재감), 튜터링 프로그램 성과(인지된 성취도, 학습지속의향) 사이의 구조적 관계는 적합한가?
2. 전문대학 튜터링 프로그램에서 튜티의 자기주도학습능력 수준, 튜티가 인지한 튜터의 역할(학습내용 제공자로서의 역할, 상호작용 촉진자로서의 역할), 튜티의 학습실재감(인지실재감, 사회실재감), 튜터링 프로그램 성과(인지된 성취도, 학습지속의향) 사이의 직접적 영향력은 유의미한가?
3. 전문대학 튜터링 프로그램에서 튜티의 학습실재감(인지실재감, 사회실재감)은 튜티의 자기주도학습능력 수준, 튜티가 인지한 튜터의 역할(학습내용 제공자로서의 역할, 상호작용 촉진자로서의 역할)과 튜터링 프로그램 성과(인지된 성취도, 학습지속의향)를 매개하는가?
본 연구를 위해 경기도 A시에 소재한 한 전문대학에서 2014학년도 1학기에 튜터링 프로그램에 참여한 68명의 남학생과 134명의 여학생으로 구성된 202명의 튜티 자료가 수집 및 분석되었다. 연구 분석 방법으로는 가정된 모형의 적합도 검증과 변인 간의 관계를 분석하기 위한 구조방정식모형분석 방법을 사용하였다. 분석 절차는 설정된 측정모형을 분석하여 연구에 사용된 측정도구의 적합성과 타당성을 검증한 후 구조모형의 적합도와 타당도를 검증하는 절차에 따라 진행되었다. 이후, 해당 모형에 포함된 변인 간의 직접효과를 분석하고 Sobel 검증법을 사용하여 매개효과에 대한 유의성을 검증하였다.
본 연구의 결과를 연구문제에 따라 나열하면 다음과 같다.
첫째, 측정모형 및 구조모형에 대한 적합도 검증 결과, 전문대학 튜터링 프로그램에서 튜티의 자기주도학습능력 수준, 튜티가 인지한 튜터의 역할(학습내용 제공자로서의 역할, 상호작용 촉진자로서의 역할), 튜티의 학습실재감(인지실재감, 사회실재감), 튜터링 프로그램 성과(인지된 성취도, 학습지속의향) 사이에 의미 있는 구조적 관계가 성립하는 것으로 나타났다.
둘째, 모형에 포함된 변인들의 직접효과를 분석한 결과, 사회실재감과 인지된 성취도에 대한 직접효과를 제외한 1) 자기주도학습능력과 인지실재감, 2) 자기주도학습능력과 사회실재감, 3) 학습내용 제공자로서의 튜터 역할과 인지실재감, 4) 학습내용 제공자로서의 튜터 역할과 사회실재감, 5) 상호작용 촉진자로서의 튜터 역할과 인지실재감, 6) 상호작용 촉진자로서의 튜터 역할과 사회실재감, 7) 인지실재감과 인지된 성취도, 8) 인지실재감과 학습지속의향, 9) 사회실재감과 학습지속의향 사이에서 유의미한 직접효과가 나타난 것으로 확인되었다.
셋째, Sobel 검증법을 통해 학습실재감(인지실재감, 사회실재감)이 고안된 모형 내에서 갖는 매개효과를 검증한 결과는 다음과 같다. 1) 튜티의 자기주도학습능력은 인지실재감을 매개로 하여 인지된 성취도와 학습지속의향에 영향을 미치는 것으로 나타났으나, 사회실재감의 매개효과는 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 2) 학습내용 제공자로서의 튜터 역할은 인지실재감을 매개로 하여 인지된 성취도와 학습지속의향에 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 사회실재감을 매개로 하여 학습지속의향에 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 3) 상호작용 촉진자로서의 튜터 역할은 인지실재감을 매개로 하여 인지된 성취도와 학습지속의향에 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 사회실재감을 매개로 하여 학습지속의향에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 분석되었다.
본 연구의 결과가 갖는 시사점과 의의는 다음과 같이 정리할 수 있다.
첫째, 본 연구를 통해 학습내용 제공자 및 상호작용 촉진자로서의 튜터 역할이 튜터링 프로그램 성과에 강력한 영향을 미친다는 점이 확인되었으며, 본 연구에서는 이를 바탕으로 튜터링 프로그램 운영 시 교수설계와 커뮤니케이션 및 인간관계 증진 전략을 중심으로 하는 튜터 훈련 프로그램을 제공할 것을 제안하였다. 이를 위한 구체적 방법으로, 일회적 프로그램의 제공과 더불어, 학습목표를 제시하는 단계에서부터 학습의 결과를 평가하는 전 단계에 이르는 튜터링의 전체 교수 절차에 따른 상시적 지원을 제시하는 방안을 제안하였다.
둘째, 본 연구에서는 학습에 대한 인지적 몰입과 튜터링 그룹에 대한 응집력, 성취도 및 학습지속의향의 향상에 튜티 스스로의 자기주도학습능력 역시 중요한 역할을 수행한다는 점을 밝힘으로써, 튜터링 프로그램 진행 시 튜티의 자기주도학습능력 신장을 위한 별도의 프로그램을 설계하여 제공할 필요성을 제안하였다. 또한, 이를 위한 구체적인 방법으로 학습포트폴리오 및 성찰저널의 활용을 제안하였다.
셋째, 본 연구에서는 그간 온라인 환경에서 주로 다루어져 왔던 인지실재감과 사회실재감이 튜터링 상황에서도 중요한 변인으로 나타남에 따라, 학습자들의 인지실재감과 사회실재감 향상을 위해 튜터링 운영자 및 학습환경 설계자 역시 튜터링 과정에 대한 상시적 모니터링을 통해 즉시적인 교수적·관리적 처방을 제공할 것을 제안하였다.
본 연구에서는 이상의 연구 결과를 바탕으로 후속 연구를 위해 다음과 같이 제언하였다.
첫째, 후속 연구에서는 본 연구에서 살펴보았던 학습성과 변인 외에도 실질적 성취도와 참여도를 추가적으로 고려해 볼 수 있을 것이다. 본 연구에서는 실제 성취도를 대신하여 인지된 성취도를 활용하였는데, 객관적 자료를 제공해 주는 성취도와 참여도를 활용한다면, 연구의 외적 타당도를 보다 향상해 줄 수 있을 것이다.
둘째, 튜터링 프로그램 성과로 성취도와 학습지속의향 외에 만족도 및 학습동기 등의 정의적 측면의 학습효과를 추가적으로 살펴볼 수 있을 것이다. 이는 학습성과를 다양한 차원에서 고려함으로써, 튜터링 프로그램의 효과에 대한 입체적 조망을 가능하게 해 줄 것으로 사료된다.
셋째, 후속 연구에서는 자기주도학습능력 외 성격이나 학습 스타일 등 다양한 튜티 특성 관련 변인을 설정하여 학습실재감과 학습성과 간의 관계를 살펴볼 수 있을 것이다. 이를 통해, 어떠한 튜티 특성 변인이 튜터링 성과에 보다 직접적인 영향을 미치는지를 규명해 볼 수 있으며, 튜터링 프로그램의 운영과 설계에 대한 추가적인 시사점을 제공해 줄 수 있을 것으로 기대된다.
넷째, 후속 연구에서는 학습의 과정을 질적으로 탐색하는 연구를 추가적으로 수행해 볼 수 있다. 특히, 대표적 튜터링 집단을 선정하여 학습의 과정을 추적하는 연구를 실시한다면, 튜터링 프로그램을 통한 인지실재감과 사회실재감의 변화양상을 보다 명확하게 규명해 볼 수 있을 것이다.
다섯째, 튜터링의 효과가 튜터에게 미치는 영향에 대한 연구를 추가적으로 진행해 볼 수 있다. 이와 더불어, 튜터링 프로그램이 튜터와 튜티 중 누구에게 더욱 효과적인지를 비교하는 연구를 수행해 볼 수 있으며, 이상의 연구를 통해 튜터링 프로그램의 성과에 대한 이해를 심화시킬 수 있을 것이다.
마지막으로, 효과적인 튜터 교육을 위한 프로그램 설계 및 효과성 분석 연구가 추가적으로 수행될 수 있을 것이다. 이와 관련된 연구는 튜터링 프로그램에 대한 구체적 실천 방안을 제안하여 튜터링 프로그램의 효과성을 증진시키는데 기여할 수 있을 것으로 기대된다.
전문대학은 산업현장에서 요구하는 양질의 전문직업기술인력을 양성하고 배출하기 위한 목적에서 설립된 고등직업교육기관이나, 산업체가 요구하는 인재의 양성은 제한적으로 이루어지고 있다. 오히려, 전문대학은 학습자들의 학업능력 부족으로 인해 전공 관련 지식의 습득이 원활히 이루어지지 못하여 교수학습의 질적 문제를 야기하고 있다는 지적이 제기되곤 한다. 이에, 각 전문대학에서는 학습자들의 부족한 지식과 기술을 보충하여 실질적 학업성취도를 향상하고, 학교에 대한 적응력을 높이기 위한 다양한 방안들을 마련해 오고 있다.
튜터링 프로그램은 이러한 대학의 현실적 문제를 해결할 수 있는 효과적인 대안으로 주목받고 있다. 튜터링은 학습하고자 하는 교과목 및 학습 주제에 대해 많은 지식을 보유한 튜터와 학습에 도움을 받고자 하는 튜티가 일대일 혹은 일대 다수로 팀을 이루어 일정 기간 동안 함께 학습하는 학생 주도의 학습 지원 프로그램을 말한다. 튜터링은 각종 연구를 통해 그 효과성이 입증되고 있으며, 현재, 교수학습센터가 있는 대학이라면 어느 곳이나 운영되는 기본적인 프로그램으로 각광을 받고 있다. 그러나 튜터링이 학습자의 학업능력을 향상시키고 학습을 지속하고자 하는 의지의 확립에 도움을 준다는 연구들은 많이 축적되어 있는 데 비해 실제로 튜터링을 어떻게 설계하여 제공하는 것이 효과적인지에 대한 연구는 제한적으로 수행되어 왔다.
본 연구는 전문대학의 튜터링 프로그램 성과에 영향을 미치는 주요 요인들의 구조적 관계를 규명함으로써 성취도의 향상과 학습지속의향의 촉진을 가져올 수 있는 튜터링 프로그램 운영 방안을 도출하기 위한 목적에서 실시되었다. 이를 위해 튜티의 자기주도학습능력과 튜티에게 인지된 튜터의 역할(학습내용 제공자로서의 역할, 상호작용 촉진자로서의 역할)을 예측 변인으로 설정하고, 학습과정 중 튜티에 의해 인지되는 학습실재감(인지실재감, 사회실재감)을 매개변인으로 설정하였으며, 학습성과를 나타내는 인지된 성취도와 학습지속의향을 준거변인으로 설정하여 이들 사이의 직접적 영향력과 학습실재감(인지실재감, 사회실재감)의 매개효과를 검증해 보고자 하였다.
이러한 목적에 따라 설정된 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
1. 전문대학 튜터링 프로그램에서 튜티의 자기주도학습능력 수준, 튜티가 인지한 튜터의 역할(학습내용 제공자로서의 역할, 상호작용 촉진자로서의 역할), 튜티의 학습실재감(인지실재감, 사회실재감), 튜터링 프로그램 성과(인지된 성취도, 학습지속의향) 사이의 구조적 관계는 적합한가?
2. 전문대학 튜터링 프로그램에서 튜티의 자기주도학습능력 수준, 튜티가 인지한 튜터의 역할(학습내용 제공자로서의 역할, 상호작용 촉진자로서의 역할), 튜티의 학습실재감(인지실재감, 사회실재감), 튜터링 프로그램 성과(인지된 성취도, 학습지속의향) 사이의 직접적 영향력은 유의미한가?
3. 전문대학 튜터링 프로그램에서 튜티의 학습실재감(인지실재감, 사회실재감)은 튜티의 자기주도학습능력 수준, 튜티가 인지한 튜터의 역할(학습내용 제공자로서의 역할, 상호작용 촉진자로서의 역할)과 튜터링 프로그램 성과(인지된 성취도, 학습지속의향)를 매개하는가?
본 연구를 위해 경기도 A시에 소재한 한 전문대학에서 2014학년도 1학기에 튜터링 프로그램에 참여한 68명의 남학생과 134명의 여학생으로 구성된 202명의 튜티 자료가 수집 및 분석되었다. 연구 분석 방법으로는 가정된 모형의 적합도 검증과 변인 간의 관계를 분석하기 위한 구조방정식모형분석 방법을 사용하였다. 분석 절차는 설정된 측정모형을 분석하여 연구에 사용된 측정도구의 적합성과 타당성을 검증한 후 구조모형의 적합도와 타당도를 검증하는 절차에 따라 진행되었다. 이후, 해당 모형에 포함된 변인 간의 직접효과를 분석하고 Sobel 검증법을 사용하여 매개효과에 대한 유의성을 검증하였다.
본 연구의 결과를 연구문제에 따라 나열하면 다음과 같다.
첫째, 측정모형 및 구조모형에 대한 적합도 검증 결과, 전문대학 튜터링 프로그램에서 튜티의 자기주도학습능력 수준, 튜티가 인지한 튜터의 역할(학습내용 제공자로서의 역할, 상호작용 촉진자로서의 역할), 튜티의 학습실재감(인지실재감, 사회실재감), 튜터링 프로그램 성과(인지된 성취도, 학습지속의향) 사이에 의미 있는 구조적 관계가 성립하는 것으로 나타났다.
둘째, 모형에 포함된 변인들의 직접효과를 분석한 결과, 사회실재감과 인지된 성취도에 대한 직접효과를 제외한 1) 자기주도학습능력과 인지실재감, 2) 자기주도학습능력과 사회실재감, 3) 학습내용 제공자로서의 튜터 역할과 인지실재감, 4) 학습내용 제공자로서의 튜터 역할과 사회실재감, 5) 상호작용 촉진자로서의 튜터 역할과 인지실재감, 6) 상호작용 촉진자로서의 튜터 역할과 사회실재감, 7) 인지실재감과 인지된 성취도, 8) 인지실재감과 학습지속의향, 9) 사회실재감과 학습지속의향 사이에서 유의미한 직접효과가 나타난 것으로 확인되었다.
셋째, Sobel 검증법을 통해 학습실재감(인지실재감, 사회실재감)이 고안된 모형 내에서 갖는 매개효과를 검증한 결과는 다음과 같다. 1) 튜티의 자기주도학습능력은 인지실재감을 매개로 하여 인지된 성취도와 학습지속의향에 영향을 미치는 것으로 나타났으나, 사회실재감의 매개효과는 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 2) 학습내용 제공자로서의 튜터 역할은 인지실재감을 매개로 하여 인지된 성취도와 학습지속의향에 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 사회실재감을 매개로 하여 학습지속의향에 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 3) 상호작용 촉진자로서의 튜터 역할은 인지실재감을 매개로 하여 인지된 성취도와 학습지속의향에 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 사회실재감을 매개로 하여 학습지속의향에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 분석되었다.
본 연구의 결과가 갖는 시사점과 의의는 다음과 같이 정리할 수 있다.
첫째, 본 연구를 통해 학습내용 제공자 및 상호작용 촉진자로서의 튜터 역할이 튜터링 프로그램 성과에 강력한 영향을 미친다는 점이 확인되었으며, 본 연구에서는 이를 바탕으로 튜터링 프로그램 운영 시 교수설계와 커뮤니케이션 및 인간관계 증진 전략을 중심으로 하는 튜터 훈련 프로그램을 제공할 것을 제안하였다. 이를 위한 구체적 방법으로, 일회적 프로그램의 제공과 더불어, 학습목표를 제시하는 단계에서부터 학습의 결과를 평가하는 전 단계에 이르는 튜터링의 전체 교수 절차에 따른 상시적 지원을 제시하는 방안을 제안하였다.
둘째, 본 연구에서는 학습에 대한 인지적 몰입과 튜터링 그룹에 대한 응집력, 성취도 및 학습지속의향의 향상에 튜티 스스로의 자기주도학습능력 역시 중요한 역할을 수행한다는 점을 밝힘으로써, 튜터링 프로그램 진행 시 튜티의 자기주도학습능력 신장을 위한 별도의 프로그램을 설계하여 제공할 필요성을 제안하였다. 또한, 이를 위한 구체적인 방법으로 학습포트폴리오 및 성찰저널의 활용을 제안하였다.
셋째, 본 연구에서는 그간 온라인 환경에서 주로 다루어져 왔던 인지실재감과 사회실재감이 튜터링 상황에서도 중요한 변인으로 나타남에 따라, 학습자들의 인지실재감과 사회실재감 향상을 위해 튜터링 운영자 및 학습환경 설계자 역시 튜터링 과정에 대한 상시적 모니터링을 통해 즉시적인 교수적·관리적 처방을 제공할 것을 제안하였다.
본 연구에서는 이상의 연구 결과를 바탕으로 후속 연구를 위해 다음과 같이 제언하였다.
첫째, 후속 연구에서는 본 연구에서 살펴보았던 학습성과 변인 외에도 실질적 성취도와 참여도를 추가적으로 고려해 볼 수 있을 것이다. 본 연구에서는 실제 성취도를 대신하여 인지된 성취도를 활용하였는데, 객관적 자료를 제공해 주는 성취도와 참여도를 활용한다면, 연구의 외적 타당도를 보다 향상해 줄 수 있을 것이다.
둘째, 튜터링 프로그램 성과로 성취도와 학습지속의향 외에 만족도 및 학습동기 등의 정의적 측면의 학습효과를 추가적으로 살펴볼 수 있을 것이다. 이는 학습성과를 다양한 차원에서 고려함으로써, 튜터링 프로그램의 효과에 대한 입체적 조망을 가능하게 해 줄 것으로 사료된다.
셋째, 후속 연구에서는 자기주도학습능력 외 성격이나 학습 스타일 등 다양한 튜티 특성 관련 변인을 설정하여 학습실재감과 학습성과 간의 관계를 살펴볼 수 있을 것이다. 이를 통해, 어떠한 튜티 특성 변인이 튜터링 성과에 보다 직접적인 영향을 미치는지를 규명해 볼 수 있으며, 튜터링 프로그램의 운영과 설계에 대한 추가적인 시사점을 제공해 줄 수 있을 것으로 기대된다.
넷째, 후속 연구에서는 학습의 과정을 질적으로 탐색하는 연구를 추가적으로 수행해 볼 수 있다. 특히, 대표적 튜터링 집단을 선정하여 학습의 과정을 추적하는 연구를 실시한다면, 튜터링 프로그램을 통한 인지실재감과 사회실재감의 변화양상을 보다 명확하게 규명해 볼 수 있을 것이다.
다섯째, 튜터링의 효과가 튜터에게 미치는 영향에 대한 연구를 추가적으로 진행해 볼 수 있다. 이와 더불어, 튜터링 프로그램이 튜터와 튜티 중 누구에게 더욱 효과적인지를 비교하는 연구를 수행해 볼 수 있으며, 이상의 연구를 통해 튜터링 프로그램의 성과에 대한 이해를 심화시킬 수 있을 것이다.
마지막으로, 효과적인 튜터 교육을 위한 프로그램 설계 및 효과성 분석 연구가 추가적으로 수행될 수 있을 것이다. 이와 관련된 연구는 튜터링 프로그램에 대한 구체적 실천 방안을 제안하여 튜터링 프로그램의 효과성을 증진시키는데 기여할 수 있을 것으로 기대된다.
Colleges have an essential role in supplying professionals with workplaces through their educational programs. However, only a few of their departments have satisfied the requirements, and many college students who lack in basic learning abilities show low achievement and fail to adapt themselves to...
Colleges have an essential role in supplying professionals with workplaces through their educational programs. However, only a few of their departments have satisfied the requirements, and many college students who lack in basic learning abilities show low achievement and fail to adapt themselves to their study.
A tutoring program is spotlighted as an effective solution to these problems in colleges. Tutoring means a student‐led learning support program in which a tutor erudite in the subject or topic to be learned forms a team with one or more tutees and studies together for a specific period of time. The effectiveness of tutoring has been proved through various studies, and most of colleges operating a teaching and learning center are adopting it as a basic program. While many previous studies have reported that tutoring enhances learners’ learning achievement and strengthens their intention to persist in learning within their colleges, however, few studies explored how a tutoring program should be designed and provided in order to be effective.
Thus, the purpose of this study was to identify variables that may affect the performance of tutoring, to identify the relationships among the variables, and to find implications for designing optimal tutoring programs. For these purposes, this study used tutee’s ability in self‐directed learning and tutor’s role perceived by tutee (role as a learning content provider, role as an interaction facilitator) as predicting variables,learning presence perceived by tutee (cognitive presence, social presence) as a mediating variable, and perceived learning achievement and learning persistence as criterion variables, and examined the direct effects of these variables and the mediating effect of cognitive and social presence.
According to the purposes of this study, research questions in this study were as follows:
1. In college tutoring programs, do the structural relationships among tutee’s level of self‐directed learning ability, tutor’s role perceived by tutee (role as a learning content provider, role as an interaction facilitator), tutee’s learning presence (cognitive presence, social presence), and the performance of tutoring program (perceived learning achievement, learning persistence) have goodness of fit?
2. In college tutoring programs, are there direct effect relationships among tutee’s level of self‐directed learning ability, tutor’s role perceived by tutee (role as a learning content provider, role as an interaction facilitator), tutee’s learning presence (cognitive presence, social presence), and the performance of tutoring program (perceived learning achievement, learning persistence)?
3. In college tutoring programs, does tutee’s learning presence (cognitive presence, social presence) mediate the effect of tutee’s level of self‐directed learning ability and tutor’s role perceived by tutee (role as a learning content provider, role as an interaction facilitator) on the performance of tutoring program (perceived learning achievement, learning persistence)?
For this study, data were collected from 202 tutees (68 of them were male, and the others were female) who participated in a tutoring program of A College during the spring 2014 semester. For analyzing the data, structural equation modeling was used to test the goodness‐of‐fit of the assumed model and to analyze the relationship between the variables. As for the analysis process, the measuring model was analyzed in order to test the goodness‐of‐fit and validity of the observed variables used in this research, and then the goodness‐of‐fit and validity of the structural model were examined. In addition, the direct effect relationships among the variables included in the model were identified, and the significance of the mediating effect was tested through the Sobel test.
The results of this study for each research question are summarized as follows.
First, in the results of testing the goodness‐of‐fit of the measuring model and the structural model, there were significant structural relationships among tutee’s level of self‐directed learning ability, tutor’s role perceived by tutee (role as a learning content provider, role as an interaction facilitator), tutee’s learning presence (cognitive presence, social presence), and the performance of tutoring program (perceived learning achievement, learning persistence) in college tutoring programs.
Second, in the results of analyzing direct effect relationships among the variables included in the models, a direct effect relationship was observed between: 1) self‐directed learning ability and cognitive presence; 2) self-directed learning ability and social presence; 3) tutor’s role as a learning content provider and cognitive presence; 4) tutor’s role as a learning content provider and social presence; 5) tutor’s role as an interaction facilitator and cognitive presence; 6) tutor’s role as an interaction facilitator and social presence; 7) cognitive presence and perceived learning achievement; 8) cognitive presence and learning persistence; and 9) social presence and learning persistence, but not between social presence and perceived learning achievement.
Third, the following are the results of the Sobel test on the mediating effect of learning presence (cognitive presence, social presence) in the structural model: 1) tutee’s ability in self‐directed learning had an effect on perceived learning achievement and learning persistence through the medium of cognitive presence, but the mediation role of social presence was not significant between tutee’s ability in self-directed learning and learning persistence; 2) tutor’s role as a learning content provider had an effect on perceived learning achievement and learning persistence through the medium of cognitive presence, and tutor’s role as a learning content provider had an effect on learning persistence through the medium of social presence; and 3) tutor’s role as an interaction facilitator had an effect on perceived learning achievement and learning persistence through the medium of cognitive presence, and tutor’s role as an interaction facilitator had a positive effect on learning persistence through the medium of social presence.
The implications of this study are summarized as follows:
First, this study suggested an effective tutor training program in order to enhance tutors’ instructional design and communication skills along with interpersonal competencies. Second, this study recommended tutee training programs such as learning portfolio and reflection journals in order to reinforce their self-directed learning ability. Third, this study also suggested monitoring sessions and effective prescriptions such as providing appropriate learning environment in order to enhance cognitive and social presence during the whole process of a tutoring program.
Colleges have an essential role in supplying professionals with workplaces through their educational programs. However, only a few of their departments have satisfied the requirements, and many college students who lack in basic learning abilities show low achievement and fail to adapt themselves to their study.
A tutoring program is spotlighted as an effective solution to these problems in colleges. Tutoring means a student‐led learning support program in which a tutor erudite in the subject or topic to be learned forms a team with one or more tutees and studies together for a specific period of time. The effectiveness of tutoring has been proved through various studies, and most of colleges operating a teaching and learning center are adopting it as a basic program. While many previous studies have reported that tutoring enhances learners’ learning achievement and strengthens their intention to persist in learning within their colleges, however, few studies explored how a tutoring program should be designed and provided in order to be effective.
Thus, the purpose of this study was to identify variables that may affect the performance of tutoring, to identify the relationships among the variables, and to find implications for designing optimal tutoring programs. For these purposes, this study used tutee’s ability in self‐directed learning and tutor’s role perceived by tutee (role as a learning content provider, role as an interaction facilitator) as predicting variables,learning presence perceived by tutee (cognitive presence, social presence) as a mediating variable, and perceived learning achievement and learning persistence as criterion variables, and examined the direct effects of these variables and the mediating effect of cognitive and social presence.
According to the purposes of this study, research questions in this study were as follows:
1. In college tutoring programs, do the structural relationships among tutee’s level of self‐directed learning ability, tutor’s role perceived by tutee (role as a learning content provider, role as an interaction facilitator), tutee’s learning presence (cognitive presence, social presence), and the performance of tutoring program (perceived learning achievement, learning persistence) have goodness of fit?
2. In college tutoring programs, are there direct effect relationships among tutee’s level of self‐directed learning ability, tutor’s role perceived by tutee (role as a learning content provider, role as an interaction facilitator), tutee’s learning presence (cognitive presence, social presence), and the performance of tutoring program (perceived learning achievement, learning persistence)?
3. In college tutoring programs, does tutee’s learning presence (cognitive presence, social presence) mediate the effect of tutee’s level of self‐directed learning ability and tutor’s role perceived by tutee (role as a learning content provider, role as an interaction facilitator) on the performance of tutoring program (perceived learning achievement, learning persistence)?
For this study, data were collected from 202 tutees (68 of them were male, and the others were female) who participated in a tutoring program of A College during the spring 2014 semester. For analyzing the data, structural equation modeling was used to test the goodness‐of‐fit of the assumed model and to analyze the relationship between the variables. As for the analysis process, the measuring model was analyzed in order to test the goodness‐of‐fit and validity of the observed variables used in this research, and then the goodness‐of‐fit and validity of the structural model were examined. In addition, the direct effect relationships among the variables included in the model were identified, and the significance of the mediating effect was tested through the Sobel test.
The results of this study for each research question are summarized as follows.
First, in the results of testing the goodness‐of‐fit of the measuring model and the structural model, there were significant structural relationships among tutee’s level of self‐directed learning ability, tutor’s role perceived by tutee (role as a learning content provider, role as an interaction facilitator), tutee’s learning presence (cognitive presence, social presence), and the performance of tutoring program (perceived learning achievement, learning persistence) in college tutoring programs.
Second, in the results of analyzing direct effect relationships among the variables included in the models, a direct effect relationship was observed between: 1) self‐directed learning ability and cognitive presence; 2) self-directed learning ability and social presence; 3) tutor’s role as a learning content provider and cognitive presence; 4) tutor’s role as a learning content provider and social presence; 5) tutor’s role as an interaction facilitator and cognitive presence; 6) tutor’s role as an interaction facilitator and social presence; 7) cognitive presence and perceived learning achievement; 8) cognitive presence and learning persistence; and 9) social presence and learning persistence, but not between social presence and perceived learning achievement.
Third, the following are the results of the Sobel test on the mediating effect of learning presence (cognitive presence, social presence) in the structural model: 1) tutee’s ability in self‐directed learning had an effect on perceived learning achievement and learning persistence through the medium of cognitive presence, but the mediation role of social presence was not significant between tutee’s ability in self-directed learning and learning persistence; 2) tutor’s role as a learning content provider had an effect on perceived learning achievement and learning persistence through the medium of cognitive presence, and tutor’s role as a learning content provider had an effect on learning persistence through the medium of social presence; and 3) tutor’s role as an interaction facilitator had an effect on perceived learning achievement and learning persistence through the medium of cognitive presence, and tutor’s role as an interaction facilitator had a positive effect on learning persistence through the medium of social presence.
The implications of this study are summarized as follows:
First, this study suggested an effective tutor training program in order to enhance tutors’ instructional design and communication skills along with interpersonal competencies. Second, this study recommended tutee training programs such as learning portfolio and reflection journals in order to reinforce their self-directed learning ability. Third, this study also suggested monitoring sessions and effective prescriptions such as providing appropriate learning environment in order to enhance cognitive and social presence during the whole process of a tutoring program.
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