이 연구는 초등학생 짝 독서의 효과와 대화 양상을 살펴보는 것을 목적으로 한다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 본 연구에서는 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 짝 독서를 어떻게 적용할 것인가? 2. 국어 수업과 아침독서시간에 적용한 짝 독서는 어떠한 효과가 있을까? 3. 짝 독서 중 나타나는 대화 양상은 어떠할까? 연구 목적을 달성하기 위해 짝 독서와 대화 양상에 관한 선행 연구를 고찰하였고, 학습자의 팀 구성과 독서 지도, 독서에 대한 사회적 구성주의 관점, 대화분석 측면에서 이론적 배경을 고찰하였다. 연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 방법은 다음과 같다. 먼저 읍 소재지 초등학교 6학년 학급 중 독서 능력과 독서 태도가 동질적인 두 개 반을 실험 집단과 비교 집단으로 설정하였다. 실험 집단을 11쌍의 짝으로 구성하여 국어 수업과 아침독서시간을 활용하여 10주 동안 짝 독서를 적용하고, 자연스러운 상황에서 짝 독서 대화를 3주 간격으로 4회 녹음하였다. 짝 독서 효과는 독서 능력과 독서 태도로 나누어 ...
이 연구는 초등학생 짝 독서의 효과와 대화 양상을 살펴보는 것을 목적으로 한다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 본 연구에서는 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 짝 독서를 어떻게 적용할 것인가? 2. 국어 수업과 아침독서시간에 적용한 짝 독서는 어떠한 효과가 있을까? 3. 짝 독서 중 나타나는 대화 양상은 어떠할까? 연구 목적을 달성하기 위해 짝 독서와 대화 양상에 관한 선행 연구를 고찰하였고, 학습자의 팀 구성과 독서 지도, 독서에 대한 사회적 구성주의 관점, 대화분석 측면에서 이론적 배경을 고찰하였다. 연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 방법은 다음과 같다. 먼저 읍 소재지 초등학교 6학년 학급 중 독서 능력과 독서 태도가 동질적인 두 개 반을 실험 집단과 비교 집단으로 설정하였다. 실험 집단을 11쌍의 짝으로 구성하여 국어 수업과 아침독서시간을 활용하여 10주 동안 짝 독서를 적용하고, 자연스러운 상황에서 짝 독서 대화를 3주 간격으로 4회 녹음하였다. 짝 독서 효과는 독서 능력과 독서 태도로 나누어 t검정과 효과크기로 검증하였다. 그리고 짝 독서 대화 양상을 분석하기 위해 실험 집단 11쌍의 짝 중 4회의 짝 독서 대화 녹음이 전부 관찰된 자기주도적 독자와 교사 조력적 독자 2쌍, 교사 조력적 독자와 교사 조력적 독자 2쌍, 교사 조력적 독자와 보정적 독자 2쌍을 선정하여 본 연구자와 초등국어교육 심화 전공자 1인이 함께 분석하였다. 짝 독서의 효과 중 독서 능력 총점에 대한 독립표본 t검정과 효과크기 결과는 다음과 같다. 사후검사 결과 실험 집단의 평균은 62.91점, 비교 집단의 평균은 50.55점, 검정통계량 t값은 2.640이고 유의확률은 .012로 유의수준 0.05보다 작으므로 유의미한 차이가 있음을 알 수 있다. 또한 이러한 차이를 Cohen이 제시한 효과크기로 계산하면 0.80으로 ‘효과크기가 크다’라고 언어적으로 표현할 수 있고 28.81%만큼 향상되었음을 알 수 있다. 독서 능력 하위 요소 중 내용확인과 추론은 유의미한 차이가 있었고, 낱말이해와 평가 및 감상은 유의미한 차이가 없었다. 짝 독서의 효과 중 독서 태도 총점에 대한 독립표본 t검정과 효과크기 결과는 다음과 같다. 사후검사 결과 실험 집단의 평균은 73.09점, 비교 집단의 평균은 71.14점, 검정통계량 t값은 0.426이고 유의확률은 .672로 유의수준 0.05보다 크므로 유의미한 차이가 없음을 알 수 있다. 또한 이러한 차이를 Cohen이 제시한 효과크기로 계산하면 0.13으로 ‘효과크기가 작다’라고 언어적으로 표현할 수 있고 5.17%만큼 향상되었음을 알 수 있다. 독서 태도 하위 요소 중 여가독서태도와 학습독서태도 모두 유의미한 차이가 없었다. 짝 독서 대화 양상은 Brown(2006)이 연구하여 제시한 짝 독서 대화 원형을 기준으로 하여 본 연구자가 수집한 4회의 짝 독서 대화 전사물을 활용한 폭넓은 실증을 통해 절차적 대화, 오독 교정 대화, 단어 해결 대화, 의미구성 대화, 질문하기 대화, 회피적 대화로 분류하였다. 시기별 짝 독서 대화 양상 빈도 분석 결과는 다음과 같다. 절차적 대화의 비율은 텍스트의 난이도와 길이에 영향 받음을 알 수 있고, 1차에 비해 4차의 회피적 대화의 비율이 줄어들었으며, 1차에 비해 4차의 의미구성 대화와 질문하기 대화의 비율이 증가하였다. 독서 능력에 따른 시기별 짝 독서 대화 양상 빈도 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 자기주도적 독자와 교사 조력적 독자의 시기별 짝 독서 대화 양상 분석 결과는 1차에 비해 4차의 의미구성 대화와 질문하기 대화의 비율 변화가 다른 짝에 비해 크지 않고, 1차에 비해 4차의 오독 교정 대화의 비율이 증가하였다. 둘째, 교사 조력적 독자와 교사 조력적 독자의 시기별 짝 독서 대화 양상 분석 결과는 1차에 비해 4차의 질문하기 대화의 비율이 높아졌고, 1차에 비해 4차의 회피적 대화의 비율이 낮아졌다. 끝으로 교사 조력적 독자와 보정적 독자의 시기별 짝 독서 대화 양상 분석 결과는 1차에 비해 4차의 회피적 대화의 비율이 낮아졌고, 1차에 비해 4차의 단어 해결 대화의 비율이 높아졌으며, 1차에 비해 4차의 의미구성 대화의 비율이 높아졌다. 독서 능력에 따른 짝 독서 대화 양상을 비교한 결과는 다음과 같다. 첫째, 자기주도적 독자와 교사 조력적 독자의 짝 독서에서는 각 대화의 비율 변화가 거의 없다. 둘째, 자기주도적 독자와 교사 조력적 독자의 짝 독서에서는 다른 짝에 비해 회피적 대화의 비율이 높다. 셋째, 교사 조력적 독자와 교사 조력적 독자의 짝 독서에서는 의미구성 대화와 질문하기 대화의 비율이 다른 짝에 비해 월등히 높다. 넷째, 교사 조력적 독자와 교사 조력적 독자의 짝 독서에서는 오독 교정 대화가 한 번도 일어나지 않았다. 다섯째, 교사 조력적 독자와 보정적 독자의 짝 독서에서는 다른 짝에 비해 절차적 대화의 비율이 높다. 여섯째, 교사 조력적 독자와 보정적 독자의 짝 독서에서는 다른 짝에 비해 단어 해결 대화의 비율이 높다. 끝으로 자기주도적 독자와 교사 조력적 독자, 교사 조력적 독자와 교사 조력적 독자, 교사 조력적 독자와 보정적 독자 모두에서 의미구성을 추구하는 대화를 하려는 경
이 연구는 초등학생 짝 독서의 효과와 대화 양상을 살펴보는 것을 목적으로 한다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 본 연구에서는 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 짝 독서를 어떻게 적용할 것인가? 2. 국어 수업과 아침독서시간에 적용한 짝 독서는 어떠한 효과가 있을까? 3. 짝 독서 중 나타나는 대화 양상은 어떠할까? 연구 목적을 달성하기 위해 짝 독서와 대화 양상에 관한 선행 연구를 고찰하였고, 학습자의 팀 구성과 독서 지도, 독서에 대한 사회적 구성주의 관점, 대화분석 측면에서 이론적 배경을 고찰하였다. 연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 방법은 다음과 같다. 먼저 읍 소재지 초등학교 6학년 학급 중 독서 능력과 독서 태도가 동질적인 두 개 반을 실험 집단과 비교 집단으로 설정하였다. 실험 집단을 11쌍의 짝으로 구성하여 국어 수업과 아침독서시간을 활용하여 10주 동안 짝 독서를 적용하고, 자연스러운 상황에서 짝 독서 대화를 3주 간격으로 4회 녹음하였다. 짝 독서 효과는 독서 능력과 독서 태도로 나누어 t검정과 효과크기로 검증하였다. 그리고 짝 독서 대화 양상을 분석하기 위해 실험 집단 11쌍의 짝 중 4회의 짝 독서 대화 녹음이 전부 관찰된 자기주도적 독자와 교사 조력적 독자 2쌍, 교사 조력적 독자와 교사 조력적 독자 2쌍, 교사 조력적 독자와 보정적 독자 2쌍을 선정하여 본 연구자와 초등국어교육 심화 전공자 1인이 함께 분석하였다. 짝 독서의 효과 중 독서 능력 총점에 대한 독립표본 t검정과 효과크기 결과는 다음과 같다. 사후검사 결과 실험 집단의 평균은 62.91점, 비교 집단의 평균은 50.55점, 검정통계량 t값은 2.640이고 유의확률은 .012로 유의수준 0.05보다 작으므로 유의미한 차이가 있음을 알 수 있다. 또한 이러한 차이를 Cohen이 제시한 효과크기로 계산하면 0.80으로 ‘효과크기가 크다’라고 언어적으로 표현할 수 있고 28.81%만큼 향상되었음을 알 수 있다. 독서 능력 하위 요소 중 내용확인과 추론은 유의미한 차이가 있었고, 낱말이해와 평가 및 감상은 유의미한 차이가 없었다. 짝 독서의 효과 중 독서 태도 총점에 대한 독립표본 t검정과 효과크기 결과는 다음과 같다. 사후검사 결과 실험 집단의 평균은 73.09점, 비교 집단의 평균은 71.14점, 검정통계량 t값은 0.426이고 유의확률은 .672로 유의수준 0.05보다 크므로 유의미한 차이가 없음을 알 수 있다. 또한 이러한 차이를 Cohen이 제시한 효과크기로 계산하면 0.13으로 ‘효과크기가 작다’라고 언어적으로 표현할 수 있고 5.17%만큼 향상되었음을 알 수 있다. 독서 태도 하위 요소 중 여가독서태도와 학습독서태도 모두 유의미한 차이가 없었다. 짝 독서 대화 양상은 Brown(2006)이 연구하여 제시한 짝 독서 대화 원형을 기준으로 하여 본 연구자가 수집한 4회의 짝 독서 대화 전사물을 활용한 폭넓은 실증을 통해 절차적 대화, 오독 교정 대화, 단어 해결 대화, 의미구성 대화, 질문하기 대화, 회피적 대화로 분류하였다. 시기별 짝 독서 대화 양상 빈도 분석 결과는 다음과 같다. 절차적 대화의 비율은 텍스트의 난이도와 길이에 영향 받음을 알 수 있고, 1차에 비해 4차의 회피적 대화의 비율이 줄어들었으며, 1차에 비해 4차의 의미구성 대화와 질문하기 대화의 비율이 증가하였다. 독서 능력에 따른 시기별 짝 독서 대화 양상 빈도 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 자기주도적 독자와 교사 조력적 독자의 시기별 짝 독서 대화 양상 분석 결과는 1차에 비해 4차의 의미구성 대화와 질문하기 대화의 비율 변화가 다른 짝에 비해 크지 않고, 1차에 비해 4차의 오독 교정 대화의 비율이 증가하였다. 둘째, 교사 조력적 독자와 교사 조력적 독자의 시기별 짝 독서 대화 양상 분석 결과는 1차에 비해 4차의 질문하기 대화의 비율이 높아졌고, 1차에 비해 4차의 회피적 대화의 비율이 낮아졌다. 끝으로 교사 조력적 독자와 보정적 독자의 시기별 짝 독서 대화 양상 분석 결과는 1차에 비해 4차의 회피적 대화의 비율이 낮아졌고, 1차에 비해 4차의 단어 해결 대화의 비율이 높아졌으며, 1차에 비해 4차의 의미구성 대화의 비율이 높아졌다. 독서 능력에 따른 짝 독서 대화 양상을 비교한 결과는 다음과 같다. 첫째, 자기주도적 독자와 교사 조력적 독자의 짝 독서에서는 각 대화의 비율 변화가 거의 없다. 둘째, 자기주도적 독자와 교사 조력적 독자의 짝 독서에서는 다른 짝에 비해 회피적 대화의 비율이 높다. 셋째, 교사 조력적 독자와 교사 조력적 독자의 짝 독서에서는 의미구성 대화와 질문하기 대화의 비율이 다른 짝에 비해 월등히 높다. 넷째, 교사 조력적 독자와 교사 조력적 독자의 짝 독서에서는 오독 교정 대화가 한 번도 일어나지 않았다. 다섯째, 교사 조력적 독자와 보정적 독자의 짝 독서에서는 다른 짝에 비해 절차적 대화의 비율이 높다. 여섯째, 교사 조력적 독자와 보정적 독자의 짝 독서에서는 다른 짝에 비해 단어 해결 대화의 비율이 높다. 끝으로 자기주도적 독자와 교사 조력적 독자, 교사 조력적 독자와 교사 조력적 독자, 교사 조력적 독자와 보정적 독자 모두에서 의미구성을 추구하는 대화를 하려는 경
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