이 연구는 유대인의 독특한 학습방식으로 알려져 있는 하브루타의 교육적 의미를 밝히고, 사회과수업에의 적용 가능성을 알아보는 데 목적이 있었다. 이를 위해 우선 하브루타 학습의 토대가 되는 해석학과 사회문화적 구성주의의 이론 속에서 학습의 원리와 학습의 역학을 살펴보았고, 특히 사회문화적 구성주의의 철학적 기조를 이루면서 하브루타의 본질적인 이해를 가능케 하는 ‘해석학’적 패러다임으로부터 도출한 ‘해석적 대화’라는 이론적 관점에서 하브루타 학습에 대한 이해를 추구하였다. 기본적으로 하브루타 사회과학습은 교육과 관련해 기존의 실증주의적 패러다임이 안고 있는 여러 문제점을 극복하려는 정향들과 공통점을 갖는 것으로 판단되었다. 즉, 해석적 관점에서 본 하브루타 학습은 객관적 지식으로 채워져 있는 교과서, 지식 전달자로서의 교사, 지식 수용자 또는 거부자로서의 학생, 지식 전달 정도의 평가에 치우친 객관식 시험 등으로 대변되는 지금의 사회과교육 현실과 문제점을 해결하고 지식정보사회가 요구하는 사회과교육의 과제에 부합하는 대안이 될 수 있다는 점과, 하브루타 학습이 사회과교육의 목표와 텍스트 및 교수-학습적 측면에서 높은 정합성을 지녀 교육적 효과를 극대화할 수 있다는 점을 확인할 수 있었다. 그리고 이러한 논의 과정에서 하브루타가 사회과교육에 주는 주요 시사점을 얻을 수 있었다. 첫째, 교과지식에 대한 ‘해석적 개방성’이다. 하브루타 사회과수업은 텍스트 앞에 펼쳐진 무한하고도 풍부한 세계의 가능성에 대해 보다 폭넓은 이해를 추구하는 과정이다. 하브루타 사회과수업에서 학습자는 기꺼이 그 자신을 텍스트와 관련된 주제 뿐 아니라 동료에 의해서도 도전받고 자극받는 것을 허용한다. 이러한 ‘부정성에 대한 경험’이나 ‘낯섦과의 만남’으로서의 하브루타 사회과수업은 학습자가 만나게 될 새로운 경험을 통해 배울 준비가 되게끔 이끌고, 자신이 직면하게 될 예기치 않은 사건들과 문제들을 해결할 수 있는 ‘해석적 개방성’의 능력을 키울 수 있다. 둘째, 교수방법으로서 ‘대화적 참여’이다. 사회과교육에서 대화적 참여를 일상화한다는 것은 교육과정, 교과지식, 그리고 교실지식을 포함한 텍스트의 세계를 단 하나의 정답으로 인정하고 수용하기 보다는 여러 가지 가능한 해답 가운데 하나라고 여기며 나아가 그것을 좀 더 심층적인 앎을 위한 물음으로 간주하는 것이고, 이 과정에서 자신의 부족함과 한계를 절감하면서 텍스트와 파트너에게 귀를 기울이고 질문하고 도전하는 가운데 확장된 이해와 성장을 이루는 대화적 경험을 매 시간마다 연습하고 실천하는 것이다. 셋째, 교육주체의 ‘창의적 성찰’이다. 하브루타 사회과수업은 학습자로 하여금 자신의 선입견을 점검하고, “너의 생각은 무엇인지”를 궁금해 하며, ‘나의 선입견이 어떻게 달라졌는지’, ‘무엇 때문에 달라졌는지’, ‘나의 부족함 때문에 어떤 문제가 있었는지’를 끊임없이 반성케 하는 ‘창의적 성찰’의 ...
이 연구는 유대인의 독특한 학습방식으로 알려져 있는 하브루타의 교육적 의미를 밝히고, 사회과수업에의 적용 가능성을 알아보는 데 목적이 있었다. 이를 위해 우선 하브루타 학습의 토대가 되는 해석학과 사회문화적 구성주의의 이론 속에서 학습의 원리와 학습의 역학을 살펴보았고, 특히 사회문화적 구성주의의 철학적 기조를 이루면서 하브루타의 본질적인 이해를 가능케 하는 ‘해석학’적 패러다임으로부터 도출한 ‘해석적 대화’라는 이론적 관점에서 하브루타 학습에 대한 이해를 추구하였다. 기본적으로 하브루타 사회과학습은 교육과 관련해 기존의 실증주의적 패러다임이 안고 있는 여러 문제점을 극복하려는 정향들과 공통점을 갖는 것으로 판단되었다. 즉, 해석적 관점에서 본 하브루타 학습은 객관적 지식으로 채워져 있는 교과서, 지식 전달자로서의 교사, 지식 수용자 또는 거부자로서의 학생, 지식 전달 정도의 평가에 치우친 객관식 시험 등으로 대변되는 지금의 사회과교육 현실과 문제점을 해결하고 지식정보사회가 요구하는 사회과교육의 과제에 부합하는 대안이 될 수 있다는 점과, 하브루타 학습이 사회과교육의 목표와 텍스트 및 교수-학습적 측면에서 높은 정합성을 지녀 교육적 효과를 극대화할 수 있다는 점을 확인할 수 있었다. 그리고 이러한 논의 과정에서 하브루타가 사회과교육에 주는 주요 시사점을 얻을 수 있었다. 첫째, 교과지식에 대한 ‘해석적 개방성’이다. 하브루타 사회과수업은 텍스트 앞에 펼쳐진 무한하고도 풍부한 세계의 가능성에 대해 보다 폭넓은 이해를 추구하는 과정이다. 하브루타 사회과수업에서 학습자는 기꺼이 그 자신을 텍스트와 관련된 주제 뿐 아니라 동료에 의해서도 도전받고 자극받는 것을 허용한다. 이러한 ‘부정성에 대한 경험’이나 ‘낯섦과의 만남’으로서의 하브루타 사회과수업은 학습자가 만나게 될 새로운 경험을 통해 배울 준비가 되게끔 이끌고, 자신이 직면하게 될 예기치 않은 사건들과 문제들을 해결할 수 있는 ‘해석적 개방성’의 능력을 키울 수 있다. 둘째, 교수방법으로서 ‘대화적 참여’이다. 사회과교육에서 대화적 참여를 일상화한다는 것은 교육과정, 교과지식, 그리고 교실지식을 포함한 텍스트의 세계를 단 하나의 정답으로 인정하고 수용하기 보다는 여러 가지 가능한 해답 가운데 하나라고 여기며 나아가 그것을 좀 더 심층적인 앎을 위한 물음으로 간주하는 것이고, 이 과정에서 자신의 부족함과 한계를 절감하면서 텍스트와 파트너에게 귀를 기울이고 질문하고 도전하는 가운데 확장된 이해와 성장을 이루는 대화적 경험을 매 시간마다 연습하고 실천하는 것이다. 셋째, 교육주체의 ‘창의적 성찰’이다. 하브루타 사회과수업은 학습자로 하여금 자신의 선입견을 점검하고, “너의 생각은 무엇인지”를 궁금해 하며, ‘나의 선입견이 어떻게 달라졌는지’, ‘무엇 때문에 달라졌는지’, ‘나의 부족함 때문에 어떤 문제가 있었는지’를 끊임없이 반성케 하는 ‘창의적 성찰’의 학습 기회를 가지게 한다. 이러한 매시간의 성찰적 경험을 통해 학습자들은 결코 절대적이거나 완성이 없는 세계에서 유연한 사고와 타자와의 조우를 통해 ‘이제까지의 나를 넘어서는 나’로의 변화를 추구하는 ‘창의적 성찰’의 존재로 성장하는 것이다. 본 연구에서는 하브루타 사회과수업을 텍스트를 매개로 한 파트너와의 대화적 상호작용을 통해 세계의 이해와 자기의 성찰을 이루어내는 변증법적 학습 과정으로 규정하고, 사회과수업과 관련한 실천의 원리로서 질문하기, 경청하기, 지지하기와 도전하기의 원리들을 도출하였다. 이어 이러한 원리들이 실제 사회과수업에서 어떻게 구체화되어 하브루타의 텍스트적 실천과 대인관계적 실천, 개인성찰적 실천을 이끌어낼 수 있는지를 보이기 위해 예시적 사회과 수업모형과 수업사례를 구안하여 제시하였다. 또한 일상적인 사회과수업의 방식으로 정박시키기 위한 텍스트, 교실 환경, 교사,평가 차원에서의 실천 과제들을 논의하였다. 본 연구는 새로운 교육 패러다임으로의 소개와 실험적 적용 단계에 있는 하브루타 학습의 이론적·역사적·철학적 토대를 밝히고, 하브루타 학습이 교육에 주는 시사점과 특히 사회과수업에의 적용 가능성 및 수업 양상을 탐색해 봄으로써, 해석적이고 대화적인 하브루타 사회과수업이 주는 교육적 함의와 실천적 경험을 모색해 가는 하나의 시도로서 의미를 가진다고 하겠다.
이 연구는 유대인의 독특한 학습방식으로 알려져 있는 하브루타의 교육적 의미를 밝히고, 사회과수업에의 적용 가능성을 알아보는 데 목적이 있었다. 이를 위해 우선 하브루타 학습의 토대가 되는 해석학과 사회문화적 구성주의의 이론 속에서 학습의 원리와 학습의 역학을 살펴보았고, 특히 사회문화적 구성주의의 철학적 기조를 이루면서 하브루타의 본질적인 이해를 가능케 하는 ‘해석학’적 패러다임으로부터 도출한 ‘해석적 대화’라는 이론적 관점에서 하브루타 학습에 대한 이해를 추구하였다. 기본적으로 하브루타 사회과학습은 교육과 관련해 기존의 실증주의적 패러다임이 안고 있는 여러 문제점을 극복하려는 정향들과 공통점을 갖는 것으로 판단되었다. 즉, 해석적 관점에서 본 하브루타 학습은 객관적 지식으로 채워져 있는 교과서, 지식 전달자로서의 교사, 지식 수용자 또는 거부자로서의 학생, 지식 전달 정도의 평가에 치우친 객관식 시험 등으로 대변되는 지금의 사회과교육 현실과 문제점을 해결하고 지식정보사회가 요구하는 사회과교육의 과제에 부합하는 대안이 될 수 있다는 점과, 하브루타 학습이 사회과교육의 목표와 텍스트 및 교수-학습적 측면에서 높은 정합성을 지녀 교육적 효과를 극대화할 수 있다는 점을 확인할 수 있었다. 그리고 이러한 논의 과정에서 하브루타가 사회과교육에 주는 주요 시사점을 얻을 수 있었다. 첫째, 교과지식에 대한 ‘해석적 개방성’이다. 하브루타 사회과수업은 텍스트 앞에 펼쳐진 무한하고도 풍부한 세계의 가능성에 대해 보다 폭넓은 이해를 추구하는 과정이다. 하브루타 사회과수업에서 학습자는 기꺼이 그 자신을 텍스트와 관련된 주제 뿐 아니라 동료에 의해서도 도전받고 자극받는 것을 허용한다. 이러한 ‘부정성에 대한 경험’이나 ‘낯섦과의 만남’으로서의 하브루타 사회과수업은 학습자가 만나게 될 새로운 경험을 통해 배울 준비가 되게끔 이끌고, 자신이 직면하게 될 예기치 않은 사건들과 문제들을 해결할 수 있는 ‘해석적 개방성’의 능력을 키울 수 있다. 둘째, 교수방법으로서 ‘대화적 참여’이다. 사회과교육에서 대화적 참여를 일상화한다는 것은 교육과정, 교과지식, 그리고 교실지식을 포함한 텍스트의 세계를 단 하나의 정답으로 인정하고 수용하기 보다는 여러 가지 가능한 해답 가운데 하나라고 여기며 나아가 그것을 좀 더 심층적인 앎을 위한 물음으로 간주하는 것이고, 이 과정에서 자신의 부족함과 한계를 절감하면서 텍스트와 파트너에게 귀를 기울이고 질문하고 도전하는 가운데 확장된 이해와 성장을 이루는 대화적 경험을 매 시간마다 연습하고 실천하는 것이다. 셋째, 교육주체의 ‘창의적 성찰’이다. 하브루타 사회과수업은 학습자로 하여금 자신의 선입견을 점검하고, “너의 생각은 무엇인지”를 궁금해 하며, ‘나의 선입견이 어떻게 달라졌는지’, ‘무엇 때문에 달라졌는지’, ‘나의 부족함 때문에 어떤 문제가 있었는지’를 끊임없이 반성케 하는 ‘창의적 성찰’의 학습 기회를 가지게 한다. 이러한 매시간의 성찰적 경험을 통해 학습자들은 결코 절대적이거나 완성이 없는 세계에서 유연한 사고와 타자와의 조우를 통해 ‘이제까지의 나를 넘어서는 나’로의 변화를 추구하는 ‘창의적 성찰’의 존재로 성장하는 것이다. 본 연구에서는 하브루타 사회과수업을 텍스트를 매개로 한 파트너와의 대화적 상호작용을 통해 세계의 이해와 자기의 성찰을 이루어내는 변증법적 학습 과정으로 규정하고, 사회과수업과 관련한 실천의 원리로서 질문하기, 경청하기, 지지하기와 도전하기의 원리들을 도출하였다. 이어 이러한 원리들이 실제 사회과수업에서 어떻게 구체화되어 하브루타의 텍스트적 실천과 대인관계적 실천, 개인성찰적 실천을 이끌어낼 수 있는지를 보이기 위해 예시적 사회과 수업모형과 수업사례를 구안하여 제시하였다. 또한 일상적인 사회과수업의 방식으로 정박시키기 위한 텍스트, 교실 환경, 교사,평가 차원에서의 실천 과제들을 논의하였다. 본 연구는 새로운 교육 패러다임으로의 소개와 실험적 적용 단계에 있는 하브루타 학습의 이론적·역사적·철학적 토대를 밝히고, 하브루타 학습이 교육에 주는 시사점과 특히 사회과수업에의 적용 가능성 및 수업 양상을 탐색해 봄으로써, 해석적이고 대화적인 하브루타 사회과수업이 주는 교육적 함의와 실천적 경험을 모색해 가는 하나의 시도로서 의미를 가진다고 하겠다.
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