본 연구는 영어 학습에 대한 정의적 요인들이 한국인 영어 학습자의 실제 의사소통 양상에 영향을 미칠 것으로 판단하고, 고등학교 영어 학습자를 중심으로 영어 교과에 대한 동기와 불안감이 영어 의사소통 의지, 자각 의사소통 능력 그리고 의사소통 빈도에 어떠한 영향을 미치는지 관련성을 확인하는 데 그 목적을 두었다.
연구 대상은 서울시 소재 일반계 고등학교 학생 총 161명을 대상으로 하였으며, 총 161부의 설문지를 배포한 후 무응답 및 불성실 응답으로 판단되는 2부의 설문 자료를 폐기한 후 159부의 자료를 유효 표본으로 추출하였다. 학습자들의 영어 학습 동기와 불안감 및 의사소통 의지, 자각 의사소통 능력, 그리고 의사소통 빈도를 측정하기 위해 다음과 같은 도구를 사용하였다. 학습자의 영어 학습 동기를 측정하기 위해 영어 학습 동기 척도(조예슬, 2014)를 수정하여 사용하였고, 불안감을 측정하기 위해 Horwitz, Horwitz & Cope(1986)의 외국어 교실 불안 척도(Foreign Language Classroom Anxiety Scale)를 번역하여 사용하였다. 학습자의 의사소통 의지를 측정하기 위하여 가장 보편적인 도구로 쓰이는 Maclntyre, Baker, Clément와 Conrod(2001)의 WTCS(Willingness To Communicate inside·outside the classroom Scale)를 채택한 후, 학습자의 의사소통 의지를 집중적으로 측정할 수 있도록 말하기 부분만 추출 및 수정하여 시행하였다. 의사소통 능력과 의사소통 빈도를 분석하기 위한 도구로는 McCroskey와 McCroskey(1988)의 학습자 자각 의사소통 능력(SPCC: Self-Perceived Communication Competence) 척도를 선택하고 수정 및 변형하여 사용하였다.
본 연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 본 연구에 참여한 고등학교 학습자의 영어 학습 동기를 살펴본 결과, 도구적 동기, ...
본 연구는 영어 학습에 대한 정의적 요인들이 한국인 영어 학습자의 실제 의사소통 양상에 영향을 미칠 것으로 판단하고, 고등학교 영어 학습자를 중심으로 영어 교과에 대한 동기와 불안감이 영어 의사소통 의지, 자각 의사소통 능력 그리고 의사소통 빈도에 어떠한 영향을 미치는지 관련성을 확인하는 데 그 목적을 두었다.
연구 대상은 서울시 소재 일반계 고등학교 학생 총 161명을 대상으로 하였으며, 총 161부의 설문지를 배포한 후 무응답 및 불성실 응답으로 판단되는 2부의 설문 자료를 폐기한 후 159부의 자료를 유효 표본으로 추출하였다. 학습자들의 영어 학습 동기와 불안감 및 의사소통 의지, 자각 의사소통 능력, 그리고 의사소통 빈도를 측정하기 위해 다음과 같은 도구를 사용하였다. 학습자의 영어 학습 동기를 측정하기 위해 영어 학습 동기 척도(조예슬, 2014)를 수정하여 사용하였고, 불안감을 측정하기 위해 Horwitz, Horwitz & Cope(1986)의 외국어 교실 불안 척도(Foreign Language Classroom Anxiety Scale)를 번역하여 사용하였다. 학습자의 의사소통 의지를 측정하기 위하여 가장 보편적인 도구로 쓰이는 Maclntyre, Baker, Clément와 Conrod(2001)의 WTCS(Willingness To Communicate inside·outside the classroom Scale)를 채택한 후, 학습자의 의사소통 의지를 집중적으로 측정할 수 있도록 말하기 부분만 추출 및 수정하여 시행하였다. 의사소통 능력과 의사소통 빈도를 분석하기 위한 도구로는 McCroskey와 McCroskey(1988)의 학습자 자각 의사소통 능력(SPCC: Self-Perceived Communication Competence) 척도를 선택하고 수정 및 변형하여 사용하였다.
본 연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 본 연구에 참여한 고등학교 학습자의 영어 학습 동기를 살펴본 결과, 도구적 동기, 외재적 동기, 통합적 동기, 내재적 동기 순서로 높았다. 그리고 본 연구의 고등학생 학습자의 전반적인 불안감은 부정적 평가에 대한 두려움 및 시험 불안감이 영어 의사소통 불안감보다 높이 나타났다.
둘째, 학습자의 교실 안 의사소통 의지는 외재적 동기와 통합적 동기가 높을 때인 것으로 나타났고 교실 밖 의사소통 의지는 통합적 동기가 높을 때인 것으로 밝혀졌다.
셋째, 고등학교 학습자의 동기는 자각 의사소통 능력과 직접적인 상관관계는 가지지 않았고 불안감의 하위 요인들 중 의사소통 불안감만이 자각 의사소통 능력과 부적 상관관계를 가졌다.
넷째, 학습자의 동기는 의사소통 빈도와 직접적인 상관관계는 나타내지 않으며, 불안감의 하위 요인들 중 의사소통 불안감만이 자각 의사소통 빈도와 부적 상관관계를 가졌다.
마지막으로, 영어 의사소통 의지, 자각 영어 의사소통 능력 그리고 영어 의사소통 빈도는 서로 유의미한 정적 상관관계를 가졌다.
결론적으로, 영어 학습자에게는 높은 동기 부여, 낮은 불안이 영어 의사소통 의지, 자각 영어 의사소통 능력 그리고 영어 의사소통 빈도에 직간접적으로 긍정적인 영향을 준다. 그러므로 교사는 학습자들이 높은 동기와 낮은 불안을 가질 수 있도록 영어 교육 환경을 제공하는 것이 중요하다.
키워드 영어 학습자, 동기 부여
본 연구는 영어 학습에 대한 정의적 요인들이 한국인 영어 학습자의 실제 의사소통 양상에 영향을 미칠 것으로 판단하고, 고등학교 영어 학습자를 중심으로 영어 교과에 대한 동기와 불안감이 영어 의사소통 의지, 자각 의사소통 능력 그리고 의사소통 빈도에 어떠한 영향을 미치는지 관련성을 확인하는 데 그 목적을 두었다.
연구 대상은 서울시 소재 일반계 고등학교 학생 총 161명을 대상으로 하였으며, 총 161부의 설문지를 배포한 후 무응답 및 불성실 응답으로 판단되는 2부의 설문 자료를 폐기한 후 159부의 자료를 유효 표본으로 추출하였다. 학습자들의 영어 학습 동기와 불안감 및 의사소통 의지, 자각 의사소통 능력, 그리고 의사소통 빈도를 측정하기 위해 다음과 같은 도구를 사용하였다. 학습자의 영어 학습 동기를 측정하기 위해 영어 학습 동기 척도(조예슬, 2014)를 수정하여 사용하였고, 불안감을 측정하기 위해 Horwitz, Horwitz & Cope(1986)의 외국어 교실 불안 척도(Foreign Language Classroom Anxiety Scale)를 번역하여 사용하였다. 학습자의 의사소통 의지를 측정하기 위하여 가장 보편적인 도구로 쓰이는 Maclntyre, Baker, Clément와 Conrod(2001)의 WTCS(Willingness To Communicate inside·outside the classroom Scale)를 채택한 후, 학습자의 의사소통 의지를 집중적으로 측정할 수 있도록 말하기 부분만 추출 및 수정하여 시행하였다. 의사소통 능력과 의사소통 빈도를 분석하기 위한 도구로는 McCroskey와 McCroskey(1988)의 학습자 자각 의사소통 능력(SPCC: Self-Perceived Communication Competence) 척도를 선택하고 수정 및 변형하여 사용하였다.
본 연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 본 연구에 참여한 고등학교 학습자의 영어 학습 동기를 살펴본 결과, 도구적 동기, 외재적 동기, 통합적 동기, 내재적 동기 순서로 높았다. 그리고 본 연구의 고등학생 학습자의 전반적인 불안감은 부정적 평가에 대한 두려움 및 시험 불안감이 영어 의사소통 불안감보다 높이 나타났다.
둘째, 학습자의 교실 안 의사소통 의지는 외재적 동기와 통합적 동기가 높을 때인 것으로 나타났고 교실 밖 의사소통 의지는 통합적 동기가 높을 때인 것으로 밝혀졌다.
셋째, 고등학교 학습자의 동기는 자각 의사소통 능력과 직접적인 상관관계는 가지지 않았고 불안감의 하위 요인들 중 의사소통 불안감만이 자각 의사소통 능력과 부적 상관관계를 가졌다.
넷째, 학습자의 동기는 의사소통 빈도와 직접적인 상관관계는 나타내지 않으며, 불안감의 하위 요인들 중 의사소통 불안감만이 자각 의사소통 빈도와 부적 상관관계를 가졌다.
마지막으로, 영어 의사소통 의지, 자각 영어 의사소통 능력 그리고 영어 의사소통 빈도는 서로 유의미한 정적 상관관계를 가졌다.
결론적으로, 영어 학습자에게는 높은 동기 부여, 낮은 불안이 영어 의사소통 의지, 자각 영어 의사소통 능력 그리고 영어 의사소통 빈도에 직간접적으로 긍정적인 영향을 준다. 그러므로 교사는 학습자들이 높은 동기와 낮은 불안을 가질 수 있도록 영어 교육 환경을 제공하는 것이 중요하다.
The purpose of this study is to figure out how students’ motivation and anxiety of learning English affect their willingness to communicate in English, self-perceived communication competence, frequency of communication and how they correlate one another.
The subjects of the study are 161 gene...
The purpose of this study is to figure out how students’ motivation and anxiety of learning English affect their willingness to communicate in English, self-perceived communication competence, frequency of communication and how they correlate one another.
The subjects of the study are 161 general high school students to whom a survey was done. 159 of them was analyzed while two out of 161 were excluded as they were not answered in good faith. The survey was designed to measure their 1) English learning motivation and anxiety, 2) willingness to communicate 3) self-perceived communication competence 4) communicating frequency. When designing the survey, following models were adapted. The English Learning Motivation Survey was modified and used to examine English learning motivation and anxiety. For the willingness to communicate, the Foreign Language Classroom Anxiety Scale of Horwitz, Horwitz & Cope(1986) was translated and used. For the self-perceived communication competence, the WTCS(Willingness To Communicate inside·outside the classroom Scale) of MacIntyre, Baker, Clément and Conrod(2001) was chosen and only Speaking part of it was extracted in order to focus on their willingness to communicate. Lastly, for the communicating frequency, the Willingness to Communicate Model and the Self-Perceived Communication Competence parameter in McCroskey and McCroskey(1988) was chosen and modified.
The result of this study is as follows:
Firstly, the most frequent English learning motivation of subjects was instrumental motivation, followed by extrinsic motivation, integrative motivation and intrinsic motivation consecutively. In addition, their anxiety was mainly about fear of negative evaluation and test anxiety, rather than English communication anxiety.
Secondly, their willingness to communicate inside the classroom showed a positive correlation with extrinsic motivation and integrative motivation. Their willingness to communicate outside the classroom also showed a positive correlation with integrative motivation.
Thirdly, no direct correlation was observed between their motivations and self-perceived communication competence. Only their communication anxiety showed a negative correlation with their self-perceived communication competence.
Fourthly, the motivations showed no direct correlation with their frequency of communication. Only their communication anxiety showed a negative correlation with the frequency of communication.
Finally, their willingness to communicate in English, self-perceived communication competence and frequency of English communication showed a significant positive correlation
In conclusion, students’ high motivation, low anxiety has a direct and indirect effect on their willingness to communicate, self-perceived communication competence and frequency of English communication. Therefore, it is important for teachers to give students high motivation and low anxiety by providing an appropriate educational environment.
The purpose of this study is to figure out how students’ motivation and anxiety of learning English affect their willingness to communicate in English, self-perceived communication competence, frequency of communication and how they correlate one another.
The subjects of the study are 161 general high school students to whom a survey was done. 159 of them was analyzed while two out of 161 were excluded as they were not answered in good faith. The survey was designed to measure their 1) English learning motivation and anxiety, 2) willingness to communicate 3) self-perceived communication competence 4) communicating frequency. When designing the survey, following models were adapted. The English Learning Motivation Survey was modified and used to examine English learning motivation and anxiety. For the willingness to communicate, the Foreign Language Classroom Anxiety Scale of Horwitz, Horwitz & Cope(1986) was translated and used. For the self-perceived communication competence, the WTCS(Willingness To Communicate inside·outside the classroom Scale) of MacIntyre, Baker, Clément and Conrod(2001) was chosen and only Speaking part of it was extracted in order to focus on their willingness to communicate. Lastly, for the communicating frequency, the Willingness to Communicate Model and the Self-Perceived Communication Competence parameter in McCroskey and McCroskey(1988) was chosen and modified.
The result of this study is as follows:
Firstly, the most frequent English learning motivation of subjects was instrumental motivation, followed by extrinsic motivation, integrative motivation and intrinsic motivation consecutively. In addition, their anxiety was mainly about fear of negative evaluation and test anxiety, rather than English communication anxiety.
Secondly, their willingness to communicate inside the classroom showed a positive correlation with extrinsic motivation and integrative motivation. Their willingness to communicate outside the classroom also showed a positive correlation with integrative motivation.
Thirdly, no direct correlation was observed between their motivations and self-perceived communication competence. Only their communication anxiety showed a negative correlation with their self-perceived communication competence.
Fourthly, the motivations showed no direct correlation with their frequency of communication. Only their communication anxiety showed a negative correlation with the frequency of communication.
Finally, their willingness to communicate in English, self-perceived communication competence and frequency of English communication showed a significant positive correlation
In conclusion, students’ high motivation, low anxiety has a direct and indirect effect on their willingness to communicate, self-perceived communication competence and frequency of English communication. Therefore, it is important for teachers to give students high motivation and low anxiety by providing an appropriate educational environment.
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