공동체주의 자아관의 도덕교육적 함의 : 매킨타이어(A.MacIntyre) 자아관을 중심으로 Moral Educational Implications of Communityism’s ‘The View of Self’ : From the Point of MacIntyre's ‘The View of Self’원문보기
본 연구는 공동체주의 자아관의 도덕교육적 함의를 밝히는 것을 그 목적으로 하며, 특히 이를 매킨타이어의 자아관을 중심으로 논의한다. 이 논문에서 논자는 크게 네 부분으로 나누어 논의를 전개한다. 첫 번째 주된 부분은, 도덕발달에서 도덕적 자아 이론과 연구들을 상세히 고찰함을 통해 도덕성 발달에서 자아의 중요성을 밝히는 것이다. 현재까지도 도덕적 자아 연구는 도덕발달에서 주된 연구주제 중 하나이다. 지금까지 도덕적 자아 연구들에서 유의미한 연구결과들이 나온 바 있는데, 그 사례들을 살펴보면 다음과 같다. 클락 파워의 연구에 따르면, 도덕적 행동의 동기는 도덕적 자아감과 일치하려는 의지로부터 나온다. 그리고 콜비와 데이먼의 연구에 의하면, 자아와 도덕성이 통합된 사람일수록 도덕적 판단에 따라 행동하는데 성공한다고 보았다. 뿐만 아니라 아놀드, 히긴스, 데이먼과 하트, 블라지 등의 학자는 도덕적 자아가 도덕적 판단과 도덕적 행동 사이에 교량 역할을 제공함을 연구를 통해 밝혔다. 도덕적 정체성과 행동 간의 연결을 돕는 도덕교육의 방법원리는 크게 두 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 도덕적 풍토의 조성을 통해 아동의 도덕적 자아 형성에 매우 중요한 도움을 줄 수 있다. 둘째, 교실의 규율화 방법을 통한 아동들의 자기 규율(self-discipline)을 구성하도록 돕는 것이다. 여기서 교실의 규율화는 단순한 사회화나 압력과 통제를 말하는 것이 아니라, 아동들이 스스로 사고하여 사회적으로 바람직한 것을 수용하도록 돕는 도덕적 풍토조성의 한 부분이다. 통합된 자기 규율(integrated self-discipline)을 갖는 것은 일관된 자신의 신념을 구성하는 것이며, 자신 스스로 자아의 일관성을 갖추도록 구성하는 것을 뜻한다. 앞서 언급한 바와 같이, 도덕적 자아는 개인의 삶의 과정에 있어서 매우 일관된 신념을 행동으로 옮기게 하는 기능을 한다. 도덕적 자아형성을 위한 도덕교육방법은 초등학교 저학년 및 그 이전단계와 초등학교 중·고학년과 중등단계로 나누어 볼 수 있다. 우선, 교사는 초등학교 저학년 및 그 이전단계의 아동들의 도덕적 자아형성을 위해 다음과 같은 역할을 할 수 있다. 첫째, 교사는 아동들의 긍정적인 행동에 대해서 상찬과 같은 긍정적인 피드백을 제공한다. 둘째, 교사는 아동들의 비도덕적인 행위에 대한 제재(sanctions)와 같은 부정적인 피드백을 제공하고, 셋째, 교사는 도덕적 ...
본 연구는 공동체주의 자아관의 도덕교육적 함의를 밝히는 것을 그 목적으로 하며, 특히 이를 매킨타이어의 자아관을 중심으로 논의한다. 이 논문에서 논자는 크게 네 부분으로 나누어 논의를 전개한다. 첫 번째 주된 부분은, 도덕발달에서 도덕적 자아 이론과 연구들을 상세히 고찰함을 통해 도덕성 발달에서 자아의 중요성을 밝히는 것이다. 현재까지도 도덕적 자아 연구는 도덕발달에서 주된 연구주제 중 하나이다. 지금까지 도덕적 자아 연구들에서 유의미한 연구결과들이 나온 바 있는데, 그 사례들을 살펴보면 다음과 같다. 클락 파워의 연구에 따르면, 도덕적 행동의 동기는 도덕적 자아감과 일치하려는 의지로부터 나온다. 그리고 콜비와 데이먼의 연구에 의하면, 자아와 도덕성이 통합된 사람일수록 도덕적 판단에 따라 행동하는데 성공한다고 보았다. 뿐만 아니라 아놀드, 히긴스, 데이먼과 하트, 블라지 등의 학자는 도덕적 자아가 도덕적 판단과 도덕적 행동 사이에 교량 역할을 제공함을 연구를 통해 밝혔다. 도덕적 정체성과 행동 간의 연결을 돕는 도덕교육의 방법원리는 크게 두 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 도덕적 풍토의 조성을 통해 아동의 도덕적 자아 형성에 매우 중요한 도움을 줄 수 있다. 둘째, 교실의 규율화 방법을 통한 아동들의 자기 규율(self-discipline)을 구성하도록 돕는 것이다. 여기서 교실의 규율화는 단순한 사회화나 압력과 통제를 말하는 것이 아니라, 아동들이 스스로 사고하여 사회적으로 바람직한 것을 수용하도록 돕는 도덕적 풍토조성의 한 부분이다. 통합된 자기 규율(integrated self-discipline)을 갖는 것은 일관된 자신의 신념을 구성하는 것이며, 자신 스스로 자아의 일관성을 갖추도록 구성하는 것을 뜻한다. 앞서 언급한 바와 같이, 도덕적 자아는 개인의 삶의 과정에 있어서 매우 일관된 신념을 행동으로 옮기게 하는 기능을 한다. 도덕적 자아형성을 위한 도덕교육방법은 초등학교 저학년 및 그 이전단계와 초등학교 중·고학년과 중등단계로 나누어 볼 수 있다. 우선, 교사는 초등학교 저학년 및 그 이전단계의 아동들의 도덕적 자아형성을 위해 다음과 같은 역할을 할 수 있다. 첫째, 교사는 아동들의 긍정적인 행동에 대해서 상찬과 같은 긍정적인 피드백을 제공한다. 둘째, 교사는 아동들의 비도덕적인 행위에 대한 제재(sanctions)와 같은 부정적인 피드백을 제공하고, 셋째, 교사는 도덕적 역할 모델이 직접되거나, 아동들이 도덕적 상상력과 감정을 갖도록 도덕적 내러티브를 통해 도덕적 역할 모델을 제공할 수 있다. 다음으로, 교수는 초등학교 중·고학년과 중등단계에서 아동들의 도덕적 자아형성을 위해 다음과 같은 역할을 할 수 있다. 첫째, 교사는 학생들이 도덕적 역할 모델과의 직·간접적 만남을 갖도록 독려 하는 것이다. 다시 말해, 도덕적 귀감자(moral examper)와 같은 실존 인물을 찾아 직접적인 만남을 갖도록 하거나, 문학과 역사를 통해 도덕적 위인과의 간접적인 만남을 가능하게 하는 것이다. 둘째, 교사는 학생들이 자기성찰 일기를 쓰도록 지도하거나, 수업시간에 ‘현재 자신의 자아상’, ‘가장 되고 싶은 자아상’, ‘가장 되고 싶지 않은 자아상’을 자기표현(self-descriptions)을 통해 서술하는 시간을 갖도록 하는 것이다. 교사는 수업에서 도덕적 자아성찰과 자기반성을 통해 학생들의 도덕적 성장을 하도록 하는 것이다. 셋째, 친사회적 행동에 참여할 기회와 도덕적 행동에 참여할 수 있는 기회를 부여하는 것이다. 예컨대 봉사활동과 기부와 나눔, 일상적 배려실천을 통한 도덕적 행동에 참여하는 것이다. 도덕적 자아는 세 요소에 연결과 통합에 의해서 주로 형성되는데, 도덕적 정서, 도덕적 이해, 개인적 정체성이 그것이다. 이러한 도덕적 자아의 구성요소의 내용적 차이로 말미암아 도덕적 자아는 달라질 것이다. 따라서 자아의 구성요소 안에 자유주의적 자아관을 담느냐 공동체주의적 자아관을 담느냐에 따라 도덕적 자아관의 성격은 매우 달라질 것이라고 판단한다. 두 번째 주된 부분은, 본 연구의 배경이 되는 자유주의와 공동체주의간의 대립적 논변을 바탕으로, 상반된 두 자아관의 특성을 살펴본다. 자유주의적 자아관의 일반적 특성에 대해 살펴본다. 그 중 칸트의 선험적 자아(transcendental subject)와 롤즈의 상호 무관심한 합리성(mutually disinterested rationality)을 가진 자아의 특성을 정리하고, 그것이 갖는 한계를 밝힌다. 자유주의적 자아관의 한계점을 비판함과 동시에 대안을 제시된 공동체주의자들의 입장을 밝히고, 그들의 자아관에 대해 논한다. 테일러(C. Taylor), 샌델(M. Sandel), 쉬라크(C. O. Schrag), 왈저(M. Walzer), 바버(B. R. Barber), 매킨타이어(A. MacIntyre)가 그들이다. 이러한 대립적 논변 속에서 매킨타이어와 샌델은 자유주의 자아관을 강도높게 비판하였다. 그들이 비판하는 자유주의적 자아관의 문제점은 개별적인 자아인식으로 말미암아 공동체로부터 완전히 고립된 개인으로 만든다는 것이다. 이러한 문제의식으로부터 샌델은 ‘상호주관적 자아’ 또는 ‘구성적 자아’를 해결책으로 제시하였고, 매킨타이어는 ‘서사적 자아’를 해법으로 제시하였다. 세 번째 주된 부분은, 연구자가 가장 중점적으로 다룰 매킨타이어의 자아관에 대한 연구 내용이다. 그의 자아관의 특성을 세부적으로 나누어 살펴보면 크게 네 가지로 나뉘는데, 전통성, 인식성, 실천성, 설화성이 그것이다. 매킨타이어의 자아관의 특성들을 상세히 분석한 후, 그로부터 도덕교육적 함의를 이끌어 내는 것이야 말로 본 연구의 핵심이다. 네 번째 주된 부분은, 도덕교육에서 매킨타이어의 자아관을 공동체주의 자아의 함양방법을 모색하는 것이다. 다시 말해 공동체주의 자아관 함양에 정합적인 교수·학습방법 및 수업모형을 탐구하는 것이다. 그것에 해당하는 교수학습방법으로 고전독서법, 집단탐구 교수학습법, 덕목실천학습법으로 봉사활동 학습, 참여적 실천체험 학습, 이야기법 교수학습법이 있다.
본 연구는 공동체주의 자아관의 도덕교육적 함의를 밝히는 것을 그 목적으로 하며, 특히 이를 매킨타이어의 자아관을 중심으로 논의한다. 이 논문에서 논자는 크게 네 부분으로 나누어 논의를 전개한다. 첫 번째 주된 부분은, 도덕발달에서 도덕적 자아 이론과 연구들을 상세히 고찰함을 통해 도덕성 발달에서 자아의 중요성을 밝히는 것이다. 현재까지도 도덕적 자아 연구는 도덕발달에서 주된 연구주제 중 하나이다. 지금까지 도덕적 자아 연구들에서 유의미한 연구결과들이 나온 바 있는데, 그 사례들을 살펴보면 다음과 같다. 클락 파워의 연구에 따르면, 도덕적 행동의 동기는 도덕적 자아감과 일치하려는 의지로부터 나온다. 그리고 콜비와 데이먼의 연구에 의하면, 자아와 도덕성이 통합된 사람일수록 도덕적 판단에 따라 행동하는데 성공한다고 보았다. 뿐만 아니라 아놀드, 히긴스, 데이먼과 하트, 블라지 등의 학자는 도덕적 자아가 도덕적 판단과 도덕적 행동 사이에 교량 역할을 제공함을 연구를 통해 밝혔다. 도덕적 정체성과 행동 간의 연결을 돕는 도덕교육의 방법원리는 크게 두 가지로 요약할 수 있다. 첫째, 도덕적 풍토의 조성을 통해 아동의 도덕적 자아 형성에 매우 중요한 도움을 줄 수 있다. 둘째, 교실의 규율화 방법을 통한 아동들의 자기 규율(self-discipline)을 구성하도록 돕는 것이다. 여기서 교실의 규율화는 단순한 사회화나 압력과 통제를 말하는 것이 아니라, 아동들이 스스로 사고하여 사회적으로 바람직한 것을 수용하도록 돕는 도덕적 풍토조성의 한 부분이다. 통합된 자기 규율(integrated self-discipline)을 갖는 것은 일관된 자신의 신념을 구성하는 것이며, 자신 스스로 자아의 일관성을 갖추도록 구성하는 것을 뜻한다. 앞서 언급한 바와 같이, 도덕적 자아는 개인의 삶의 과정에 있어서 매우 일관된 신념을 행동으로 옮기게 하는 기능을 한다. 도덕적 자아형성을 위한 도덕교육방법은 초등학교 저학년 및 그 이전단계와 초등학교 중·고학년과 중등단계로 나누어 볼 수 있다. 우선, 교사는 초등학교 저학년 및 그 이전단계의 아동들의 도덕적 자아형성을 위해 다음과 같은 역할을 할 수 있다. 첫째, 교사는 아동들의 긍정적인 행동에 대해서 상찬과 같은 긍정적인 피드백을 제공한다. 둘째, 교사는 아동들의 비도덕적인 행위에 대한 제재(sanctions)와 같은 부정적인 피드백을 제공하고, 셋째, 교사는 도덕적 역할 모델이 직접되거나, 아동들이 도덕적 상상력과 감정을 갖도록 도덕적 내러티브를 통해 도덕적 역할 모델을 제공할 수 있다. 다음으로, 교수는 초등학교 중·고학년과 중등단계에서 아동들의 도덕적 자아형성을 위해 다음과 같은 역할을 할 수 있다. 첫째, 교사는 학생들이 도덕적 역할 모델과의 직·간접적 만남을 갖도록 독려 하는 것이다. 다시 말해, 도덕적 귀감자(moral examper)와 같은 실존 인물을 찾아 직접적인 만남을 갖도록 하거나, 문학과 역사를 통해 도덕적 위인과의 간접적인 만남을 가능하게 하는 것이다. 둘째, 교사는 학생들이 자기성찰 일기를 쓰도록 지도하거나, 수업시간에 ‘현재 자신의 자아상’, ‘가장 되고 싶은 자아상’, ‘가장 되고 싶지 않은 자아상’을 자기표현(self-descriptions)을 통해 서술하는 시간을 갖도록 하는 것이다. 교사는 수업에서 도덕적 자아성찰과 자기반성을 통해 학생들의 도덕적 성장을 하도록 하는 것이다. 셋째, 친사회적 행동에 참여할 기회와 도덕적 행동에 참여할 수 있는 기회를 부여하는 것이다. 예컨대 봉사활동과 기부와 나눔, 일상적 배려실천을 통한 도덕적 행동에 참여하는 것이다. 도덕적 자아는 세 요소에 연결과 통합에 의해서 주로 형성되는데, 도덕적 정서, 도덕적 이해, 개인적 정체성이 그것이다. 이러한 도덕적 자아의 구성요소의 내용적 차이로 말미암아 도덕적 자아는 달라질 것이다. 따라서 자아의 구성요소 안에 자유주의적 자아관을 담느냐 공동체주의적 자아관을 담느냐에 따라 도덕적 자아관의 성격은 매우 달라질 것이라고 판단한다. 두 번째 주된 부분은, 본 연구의 배경이 되는 자유주의와 공동체주의간의 대립적 논변을 바탕으로, 상반된 두 자아관의 특성을 살펴본다. 자유주의적 자아관의 일반적 특성에 대해 살펴본다. 그 중 칸트의 선험적 자아(transcendental subject)와 롤즈의 상호 무관심한 합리성(mutually disinterested rationality)을 가진 자아의 특성을 정리하고, 그것이 갖는 한계를 밝힌다. 자유주의적 자아관의 한계점을 비판함과 동시에 대안을 제시된 공동체주의자들의 입장을 밝히고, 그들의 자아관에 대해 논한다. 테일러(C. Taylor), 샌델(M. Sandel), 쉬라크(C. O. Schrag), 왈저(M. Walzer), 바버(B. R. Barber), 매킨타이어(A. MacIntyre)가 그들이다. 이러한 대립적 논변 속에서 매킨타이어와 샌델은 자유주의 자아관을 강도높게 비판하였다. 그들이 비판하는 자유주의적 자아관의 문제점은 개별적인 자아인식으로 말미암아 공동체로부터 완전히 고립된 개인으로 만든다는 것이다. 이러한 문제의식으로부터 샌델은 ‘상호주관적 자아’ 또는 ‘구성적 자아’를 해결책으로 제시하였고, 매킨타이어는 ‘서사적 자아’를 해법으로 제시하였다. 세 번째 주된 부분은, 연구자가 가장 중점적으로 다룰 매킨타이어의 자아관에 대한 연구 내용이다. 그의 자아관의 특성을 세부적으로 나누어 살펴보면 크게 네 가지로 나뉘는데, 전통성, 인식성, 실천성, 설화성이 그것이다. 매킨타이어의 자아관의 특성들을 상세히 분석한 후, 그로부터 도덕교육적 함의를 이끌어 내는 것이야 말로 본 연구의 핵심이다. 네 번째 주된 부분은, 도덕교육에서 매킨타이어의 자아관을 공동체주의 자아의 함양방법을 모색하는 것이다. 다시 말해 공동체주의 자아관 함양에 정합적인 교수·학습방법 및 수업모형을 탐구하는 것이다. 그것에 해당하는 교수학습방법으로 고전독서법, 집단탐구 교수학습법, 덕목실천학습법으로 봉사활동 학습, 참여적 실천체험 학습, 이야기법 교수학습법이 있다.
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