마음챙김은 순간순간의 경험에 대한 주의와 자각 능력이자, 개방성, 자기관용, 현재지향성과 같은 태도를 포괄하는 다차원적 심리 특성으로 정의된다. 자기조절학습은 학습자가 자신의 인지, 행동, 동기를 적극적으로 조절해 스스로 학습하는 능력을 가리키는데, 최근에는 정서가 자기조절학습에서 수행하는 역할이 함께 주목받고 있다. 마음챙김의 핵심기제가 주의조절과 ...
마음챙김은 순간순간의 경험에 대한 주의와 자각 능력이자, 개방성, 자기관용, 현재지향성과 같은 태도를 포괄하는 다차원적 심리 특성으로 정의된다. 자기조절학습은 학습자가 자신의 인지, 행동, 동기를 적극적으로 조절해 스스로 학습하는 능력을 가리키는데, 최근에는 정서가 자기조절학습에서 수행하는 역할이 함께 주목받고 있다. 마음챙김의 핵심기제가 주의조절과 정서조절을 비롯한 자기조절이라는 점에서, 마음챙김, 정서, 자기조절학습 간에는 구조적 관계가 있을 것으로 예상된다. 그러나 마음챙김이 정서와 자기조절학습에 미칠 수 있는 다양한 잠재력에도 불구하고, 마음챙김과 이들 간의 관계를 살펴본 연구는 거의 없는 편이다. 본 연구는 위와 같은 문제의식에서 마음챙김, 정서, 자기조절학습 간의 구조적 관계를 탐색하고자 했다. 이를 위해 마음챙김이 자기조절학습에 직접 영향을 미치는 한편, 정서가 마음챙김과 자기조절학습 간에 매개 역할을 수행할 것이라는 연구모형을 설정했다. 다각적인 분석을 위해 마음챙김, 정서, 자기조절학습의 각 하위요인을 연구모형에 잠재변인으로 투입했다. 또한, 이러한 구조적 관계와 변인의 수준에 성별에 따른 차이가 있는지 확인하고자 했다. 연구모형 검증을 위해 서울, 경기, 인천, 충남에 소재한 중학교, 고등학교, 대학교 학생을 대상으로 설문조사를 실시하여 총 1,070명으로부터 수집한 자료를 구조방정식모형으로 분석하였다. 성별에 따른 차이는 잠재평균분석과 경로계수 비교를 통해 확인했다. 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 마음챙김은 자기조절학습을 정적으로 예측했다. 마음챙김의 주의, 개방성, 자기관용이 자기조절학습에 미치는 영향력이 큰 것으로 나타났다. 주의는 특히 학습동기와 학습전략 모두 미치는 영향이 가장 강력했는데, 이는 마음챙김을 주의 그 자체에 주의를 기울이는 메타주의력으로 정의하며 주의조절을 자기조절의 핵심기제로 강조한 선행연구와 일치하는 결과이다. 개방성은 새로운 것에 열려있는 태도를 의미하는 것으로, 본 연구에서는 학습동기의 내재적 동기와 과제가치, 학습전략의 정교화와 비판적 사고와의 밀접한 관련이 있을 것으로 제안되었다. 둘째, 마음챙김은 정적정서를 높이고 부적정서를 낮춤으로써 정서적 안녕감을 정적으로 예측했다. 자기관용과 주의가 정서에 미치는 영향력이 큰 것으로 나타났다. 자기관용의 영향력이 특히 강력했는데, 자기관용은 자신에 대해 너그럽고 관용적인 태도로서 자기존중감과 밀접하므로, 정서적 안녕과 자기존중감의 정적 관계를 보고한 선행연구와 일치하는 결과였다. 주의가 정서적 안녕감에 미치는 영향력도 큰 것으로 나타났다. 이는 마음챙김을 통해 심리적, 신체적, 환경적 단서에 민감하게 주의를 기울이게 되고, 정서적 안녕감에 기여하게 된다는 이론적 설명에 부합한다. 셋째, 정적정서가 학습동기에 미치는 정적 영향이 확인되었다. 그러나 정적정서가 학습전략에 미치는 영향, 부적정서의 영향을 유의하지 않았다. 선행연구는 정적정서가 학습전략 활용에 도움을 주더라도, 부적정서가 학습전략을 반드시 방해하는 것은 아니며, 정적정서는 유연하고 창의적인 학습전략을 촉진하는 반면, 부적정서는 절차적이며 분석적인 학습전략과 관련이 있다고 보고한다. 마음챙김과 정서를 함께 살펴본 관계에서는 자기조절학습에 미치는 정서의 역할이 크지 않은 것으로 나타났으며, 특히 부적정서는 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 이는 정서와 자기조절학습의 복합적인 관계를 확인하는 결과이다. 넷째, 마음챙김과 자기조절학습의 관계에서 정서의 매개역할이 확인되었다. 마음챙김의 주의, 개방성, 자기관용은 정적정서를 매개로 학습동기에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구는 정적정서가 마음챙김과 학습동기의 관계에서 수행하는 매개효과를 검증함으로써 학습상황에서 정서가 수행하는 역할을 재확인했다. 다섯째, 마음챙김, 정서, 자기조절학습의 수준과 구조적 관계에서 성차가 발견되었다. 잠재평균 분석 결과, 여학생의 자각, 부적정서, 학습전략이 남학생에 비해 유의하게 높은 것으로 나타났다. 경로계수에서는, 현재지향성이 학습동기에 이르는 경로에서 성차가 발견되었다. 여학생의 현재지향성이 학습동기에 정적인 영향을 미치는 반면, 남학생의 현재지향성은 학습동기에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이상의 결과는 마음챙김과 자기조절학습 프로그램에 성별에 따라 다른 접근이 필요함을 시사한다.
마음챙김은 순간순간의 경험에 대한 주의와 자각 능력이자, 개방성, 자기관용, 현재지향성과 같은 태도를 포괄하는 다차원적 심리 특성으로 정의된다. 자기조절학습은 학습자가 자신의 인지, 행동, 동기를 적극적으로 조절해 스스로 학습하는 능력을 가리키는데, 최근에는 정서가 자기조절학습에서 수행하는 역할이 함께 주목받고 있다. 마음챙김의 핵심기제가 주의조절과 정서조절을 비롯한 자기조절이라는 점에서, 마음챙김, 정서, 자기조절학습 간에는 구조적 관계가 있을 것으로 예상된다. 그러나 마음챙김이 정서와 자기조절학습에 미칠 수 있는 다양한 잠재력에도 불구하고, 마음챙김과 이들 간의 관계를 살펴본 연구는 거의 없는 편이다. 본 연구는 위와 같은 문제의식에서 마음챙김, 정서, 자기조절학습 간의 구조적 관계를 탐색하고자 했다. 이를 위해 마음챙김이 자기조절학습에 직접 영향을 미치는 한편, 정서가 마음챙김과 자기조절학습 간에 매개 역할을 수행할 것이라는 연구모형을 설정했다. 다각적인 분석을 위해 마음챙김, 정서, 자기조절학습의 각 하위요인을 연구모형에 잠재변인으로 투입했다. 또한, 이러한 구조적 관계와 변인의 수준에 성별에 따른 차이가 있는지 확인하고자 했다. 연구모형 검증을 위해 서울, 경기, 인천, 충남에 소재한 중학교, 고등학교, 대학교 학생을 대상으로 설문조사를 실시하여 총 1,070명으로부터 수집한 자료를 구조방정식모형으로 분석하였다. 성별에 따른 차이는 잠재평균분석과 경로계수 비교를 통해 확인했다. 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 마음챙김은 자기조절학습을 정적으로 예측했다. 마음챙김의 주의, 개방성, 자기관용이 자기조절학습에 미치는 영향력이 큰 것으로 나타났다. 주의는 특히 학습동기와 학습전략 모두 미치는 영향이 가장 강력했는데, 이는 마음챙김을 주의 그 자체에 주의를 기울이는 메타주의력으로 정의하며 주의조절을 자기조절의 핵심기제로 강조한 선행연구와 일치하는 결과이다. 개방성은 새로운 것에 열려있는 태도를 의미하는 것으로, 본 연구에서는 학습동기의 내재적 동기와 과제가치, 학습전략의 정교화와 비판적 사고와의 밀접한 관련이 있을 것으로 제안되었다. 둘째, 마음챙김은 정적정서를 높이고 부적정서를 낮춤으로써 정서적 안녕감을 정적으로 예측했다. 자기관용과 주의가 정서에 미치는 영향력이 큰 것으로 나타났다. 자기관용의 영향력이 특히 강력했는데, 자기관용은 자신에 대해 너그럽고 관용적인 태도로서 자기존중감과 밀접하므로, 정서적 안녕과 자기존중감의 정적 관계를 보고한 선행연구와 일치하는 결과였다. 주의가 정서적 안녕감에 미치는 영향력도 큰 것으로 나타났다. 이는 마음챙김을 통해 심리적, 신체적, 환경적 단서에 민감하게 주의를 기울이게 되고, 정서적 안녕감에 기여하게 된다는 이론적 설명에 부합한다. 셋째, 정적정서가 학습동기에 미치는 정적 영향이 확인되었다. 그러나 정적정서가 학습전략에 미치는 영향, 부적정서의 영향을 유의하지 않았다. 선행연구는 정적정서가 학습전략 활용에 도움을 주더라도, 부적정서가 학습전략을 반드시 방해하는 것은 아니며, 정적정서는 유연하고 창의적인 학습전략을 촉진하는 반면, 부적정서는 절차적이며 분석적인 학습전략과 관련이 있다고 보고한다. 마음챙김과 정서를 함께 살펴본 관계에서는 자기조절학습에 미치는 정서의 역할이 크지 않은 것으로 나타났으며, 특히 부적정서는 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 이는 정서와 자기조절학습의 복합적인 관계를 확인하는 결과이다. 넷째, 마음챙김과 자기조절학습의 관계에서 정서의 매개역할이 확인되었다. 마음챙김의 주의, 개방성, 자기관용은 정적정서를 매개로 학습동기에 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 본 연구는 정적정서가 마음챙김과 학습동기의 관계에서 수행하는 매개효과를 검증함으로써 학습상황에서 정서가 수행하는 역할을 재확인했다. 다섯째, 마음챙김, 정서, 자기조절학습의 수준과 구조적 관계에서 성차가 발견되었다. 잠재평균 분석 결과, 여학생의 자각, 부적정서, 학습전략이 남학생에 비해 유의하게 높은 것으로 나타났다. 경로계수에서는, 현재지향성이 학습동기에 이르는 경로에서 성차가 발견되었다. 여학생의 현재지향성이 학습동기에 정적인 영향을 미치는 반면, 남학생의 현재지향성은 학습동기에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이상의 결과는 마음챙김과 자기조절학습 프로그램에 성별에 따라 다른 접근이 필요함을 시사한다.
Mindfulness is a multi-dimensional psychological trait that refers to the ability for moment-to-moment attention and awareness, characterized by openness, self-tolerance, and present orientation. Self-regulated learning, on the other hand, refers to the learners’ ability to actively engage in learni...
Mindfulness is a multi-dimensional psychological trait that refers to the ability for moment-to-moment attention and awareness, characterized by openness, self-tolerance, and present orientation. Self-regulated learning, on the other hand, refers to the learners’ ability to actively engage in learning by regulating their own cognition, behaviors, and motivation. In self-regulated learning, affect has been found to play an important role. Following from the research that the core mechanism of mindfulness is self-regulation of attention and affect, it can be postulated that there exist relationships between mindfulness, affect, and self-regulated learning. This research, therefore, attempted to explore structural relationships between mindfulness, affect, and self-regulated learning. It was surmised that mindfulness directly influences self-regulated learning, while affect partially mediates the relationship between the two. It was also assumed that there exist gender differences in the level of variables and the relationships between the variables. In order to closely examine the relationships, the sub-components of mindfulness, affect, and self-regulated learning were all entered into the research model. Data were collected from a survey of 1,070 Korea students from middle schools, high schools, and universities, and were analyzed by structural equation modelling. Latent mean analysis and pathway coefficient comparison were carried out to examine possible gender differences. Major results are as follows. First, mindfulness positively predicted self-regulated learning. Of mindfulness components, attention, openness, and self-tolerance were strong in their influence. Attention was found to exert especially a strong effect on both learning motivation and learning strategies. This is aligned with the previous research that mindfulness is essentially meta-attention, and that this attentional control serves as the basis of self-regulation. This research suggests that openness is likely associated with intrinsic orientation, task value, elaboration strategy, and critical thinking strategy. Second, mindfulness positively predicted positive effect and negatively predicted negative affect, thereby improving affective well-being. Of mindfulness components, self-tolerance and attention were found to have a strong influence. Self-tolerance was especially strong in its effect on both positive and negative effect. Since self-tolerance is closely associated with self-respect, this result corroborates the prior research which reports the positive linkage between self-respect and psychological well-being. In regard to attention, this result confirms that mindful attention to psychological, physical, and environmental contributes to better self-regulation and therefore improved affective well-being. Third, positive affect had a positive influence on learning motivation. Other pathways, which include the pathway between positive affect and learning strategy, the pathway between negative affect and learning motivation, and the pathway between negative affect and learning strategy, were not found to be statistically significant. This finding reflects a complex nature of affect in self-regulated learning. It has previously been reported that while positive affect aids in the use of learning strategies, negative affect does not necessarily disturbs learning strategies. This research found that when mindfulness is taken into account, affect, especially negative affect, does play a big role in self-regulated learning. Fourth, affect played a mediating role between mindfulness and self-regulated learning. Of mindfulness components, attention, openness, and self-tolerance exerted a positive influence on learning motivation, which was mediated by positive affect. It was previously found that affect played various roles in learning, including mediating roles in achievement goal orientations, learning motivation, and learning strategies. This research broadened the understanding of the role of affect in learning, as it tested the mediating effect of affect between mindfulness and learning motivation. Finally, gender differences were found in the level of mindfulness, affect, and self-regulated learning, and in the structural relationships between them. Latent mean analysis revealed that female students showed a higher level then male students in awareness, negative affect, and learning strategies. Pathway coefficient analysis showed a gender difference in the pathway between present orientation and learning motivation. While for female students, present orientation exerted a positive influence on learning motivation, for male students, present orientation had a negative effect on learning motivation. These gender differences should be taken into consideration when designing mindfulness or self-regulated learning programs at schools.
Mindfulness is a multi-dimensional psychological trait that refers to the ability for moment-to-moment attention and awareness, characterized by openness, self-tolerance, and present orientation. Self-regulated learning, on the other hand, refers to the learners’ ability to actively engage in learning by regulating their own cognition, behaviors, and motivation. In self-regulated learning, affect has been found to play an important role. Following from the research that the core mechanism of mindfulness is self-regulation of attention and affect, it can be postulated that there exist relationships between mindfulness, affect, and self-regulated learning. This research, therefore, attempted to explore structural relationships between mindfulness, affect, and self-regulated learning. It was surmised that mindfulness directly influences self-regulated learning, while affect partially mediates the relationship between the two. It was also assumed that there exist gender differences in the level of variables and the relationships between the variables. In order to closely examine the relationships, the sub-components of mindfulness, affect, and self-regulated learning were all entered into the research model. Data were collected from a survey of 1,070 Korea students from middle schools, high schools, and universities, and were analyzed by structural equation modelling. Latent mean analysis and pathway coefficient comparison were carried out to examine possible gender differences. Major results are as follows. First, mindfulness positively predicted self-regulated learning. Of mindfulness components, attention, openness, and self-tolerance were strong in their influence. Attention was found to exert especially a strong effect on both learning motivation and learning strategies. This is aligned with the previous research that mindfulness is essentially meta-attention, and that this attentional control serves as the basis of self-regulation. This research suggests that openness is likely associated with intrinsic orientation, task value, elaboration strategy, and critical thinking strategy. Second, mindfulness positively predicted positive effect and negatively predicted negative affect, thereby improving affective well-being. Of mindfulness components, self-tolerance and attention were found to have a strong influence. Self-tolerance was especially strong in its effect on both positive and negative effect. Since self-tolerance is closely associated with self-respect, this result corroborates the prior research which reports the positive linkage between self-respect and psychological well-being. In regard to attention, this result confirms that mindful attention to psychological, physical, and environmental contributes to better self-regulation and therefore improved affective well-being. Third, positive affect had a positive influence on learning motivation. Other pathways, which include the pathway between positive affect and learning strategy, the pathway between negative affect and learning motivation, and the pathway between negative affect and learning strategy, were not found to be statistically significant. This finding reflects a complex nature of affect in self-regulated learning. It has previously been reported that while positive affect aids in the use of learning strategies, negative affect does not necessarily disturbs learning strategies. This research found that when mindfulness is taken into account, affect, especially negative affect, does play a big role in self-regulated learning. Fourth, affect played a mediating role between mindfulness and self-regulated learning. Of mindfulness components, attention, openness, and self-tolerance exerted a positive influence on learning motivation, which was mediated by positive affect. It was previously found that affect played various roles in learning, including mediating roles in achievement goal orientations, learning motivation, and learning strategies. This research broadened the understanding of the role of affect in learning, as it tested the mediating effect of affect between mindfulness and learning motivation. Finally, gender differences were found in the level of mindfulness, affect, and self-regulated learning, and in the structural relationships between them. Latent mean analysis revealed that female students showed a higher level then male students in awareness, negative affect, and learning strategies. Pathway coefficient analysis showed a gender difference in the pathway between present orientation and learning motivation. While for female students, present orientation exerted a positive influence on learning motivation, for male students, present orientation had a negative effect on learning motivation. These gender differences should be taken into consideration when designing mindfulness or self-regulated learning programs at schools.
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