대화식 책읽기는 아동이 수동적 청자 역할을 하는 전형적 책읽기와 대조되는 방법으로, 성인-아동 간 책읽기 활동 시, 아동의 능동적인 참여를 이끌면서 아동의 언어발달을 촉진한다(Whitehurst et al., 1994; Whitehurst et al., 1988). 대화식 책읽기를 유도하기 위한 구어적 전략으로 성인은 ‘질문하기’를 사용할 수 있다(Ninio, 1980; Zibulsky et al., 2019). 먼저 직접적 질문하기 전략을 사용한 연구를 살펴보면, 성인이 목표어휘를 반복하여 들려주었을 때보다 아동이 직접 목표어휘를 구어/비구어적 방법으로 표현했을 때, 어휘학습에 더 유리하였는데(Sénéchal et al., 1995b), 이는 성인의 책읽기 전략이 아동의 어휘학습에 중요한 역할을 한다는 것을 시사한다(임동선·김신영, 2019). 두 번째로, 간접적 질문과 탈문맥적 질문을 적용한 연구를 살펴보면, 두 질문유형은 모두 어휘학습에 효과적이었고, 간접적 질문(인지적 저 요구질문) 후 탈문맥적 질문(인지적 고 요구질문)을 하는 언어적 비계 조건(...
대화식 책읽기는 아동이 수동적 청자 역할을 하는 전형적 책읽기와 대조되는 방법으로, 성인-아동 간 책읽기 활동 시, 아동의 능동적인 참여를 이끌면서 아동의 언어발달을 촉진한다(Whitehurst et al., 1994; Whitehurst et al., 1988). 대화식 책읽기를 유도하기 위한 구어적 전략으로 성인은 ‘질문하기’를 사용할 수 있다(Ninio, 1980; Zibulsky et al., 2019). 먼저 직접적 질문하기 전략을 사용한 연구를 살펴보면, 성인이 목표어휘를 반복하여 들려주었을 때보다 아동이 직접 목표어휘를 구어/비구어적 방법으로 표현했을 때, 어휘학습에 더 유리하였는데(Sénéchal et al., 1995b), 이는 성인의 책읽기 전략이 아동의 어휘학습에 중요한 역할을 한다는 것을 시사한다(임동선·김신영, 2019). 두 번째로, 간접적 질문과 탈문맥적 질문을 적용한 연구를 살펴보면, 두 질문유형은 모두 어휘학습에 효과적이었고, 간접적 질문(인지적 저 요구질문) 후 탈문맥적 질문(인지적 고 요구질문)을 하는 언어적 비계 조건(scaffolding like condition)은 아동이 배운 어휘를 정의하는 데 효과적이었으며, 이는 아동에게 인지적 요구를 더한다는 점에서 기존의 비계(scaffolding)와 같지만, 성인의 직접적인 피드백이 아닌 목표어휘를 노출하면서 인지적 요구를 증진한다는 점에서 기존의 비계와 차이가 있다고 밝혔다(Blewitt et al., 2009). 탈문맥적 언어는 물리적으로 존재하지 않는 사람, 사건, 개념에 대한 논의를 하기 때문에, 아동은 직관적인 문맥보다 개념 자체에 의존하는 과정을 통해 언어적 정확성과 상호작용 맥락을 습득하고, 성인과의 상호작용 안에서 추론 과정을 통해 수용어휘 이상의 어휘개념을 습득할 수 있다(Uccelli et al., 2019). 또한, 부모-자녀 간 함께 책읽기 시, 부모의 탈문맥적 언어사용(narrative utterance, explanation)은 아동에게 탈문맥적 언어를 이해하고, 사용할 기회를 제공하여 어휘능력을 촉진할 수 있다(Rowe, 2012). 한편, 정의하기는 명명 과제보다 단어-참조 연관성을 더욱 정교화된 지식으로 확인하는 것으로 알려져 있는데, 아동이 습득한 어휘의 의미적 재인을 측정하는 방법으로 활용할 수 있다(McGregor et al., 2002). 따라서, 본 연구는 성인이 아동에게 새로운 어휘에 익숙해지도록 문맥 안에서 어휘를 노출해 아동의 단어-참조 연관성을 증진한 뒤, 탈문맥적 질문을 하였을 때 목표어휘에 대한 더욱 심화된 이해(정의하기)가 촉진되는지 살펴보고자 하였다. 본 연구는 성인과 아동이 책 읽기 시, 사용할 수 있는 질문하기 전략(직접적 질문하기, 간접적 질문하기, 탈문맥적 질문하기)에 따른 집단 간(언어발달지연 아동, 일반아동) 수용·표현어휘 및 정의하기 학습에 유의한 차이가 있는지 확인하였다. 본 연구의 대상자는 충청남도 천안시 및 아산시에 거주하는 만 4-5세 아동 총 22명이었다. 두 집단의 아동은 모두 (1) K-ABC(문수백·변창진, 2003)의 동작성 지능점수가 85점(-1SD) 이상이며, (2) 부모의 보고에 의해 지능, 감각, 정서, 구강구조 및 기능, 기타 신경학적 영역에 이상이나 결함이 없는 아동으로 선정하였다. 본 연구의 언어발달지연 아동 12명은 모두 (1), (2) 조건을 충족하였으며, REVT(김영태 외, 2009) 검사 결과 표현 어휘력이 10%ile 미만이었다. 또한, 일반아동 10명도 모두 (1), (2) 조건을 충족하였으며, REVT(김영태 외, 2009) 검사결과 수용 및 표현 어휘력이 모두 10%ile 이상이었다. 본 연구의 그림책은 임동선·김신영(2019)의 연구에서 제작된 ‘곰돌이의 마술연필’을 본 연구의 목적에 맞게 수정하여 사용하였으며, 목표어휘는 선행연구(임동선·김신영, 2019)를 참고하여 총 15가지의 비단어를 선정하여 사용하였다. 목표어휘는 CVCV 구조로 조합된 2음절 가상어휘로, 양순음, 치조음, 연구개음, 경구개음으로 구성되어 있으며, 단어유사성이 낮은 비단어로 이루어져 있었다. 책읽기 중재는 독립된 조용한 공간에서 온라인 플랫폼 줌(Zoom)을 이용해 일대일로 진행되었으며, 3주 간 주 2-3회씩 총 8회기의 중재로 이뤄졌다. 질문하기 전략의 유형은 직접적 질문하기, 간접적 질문하기, 탈문맥적 질문하기를 사용하였다. 아동에게 노출하는 목표어휘에 적용된 전략의 순서는 집단별 아동의 참여순서에 따라 균형배치(counterbalance)하여 실시하였다. 본 연구에서 사용한 책읽기 질문하기 전략의 유형은 세 가지이다. (1) 직접적 질문은 문맥을 이용한 ‘무엇’ 또는 ‘어디’ 질문을 사용하여 아동이 목표어휘를 산출하도록 유도하는 전략이며, (2) 간접적 질문은 ‘누구’질문을 통해 아동에게 목표어휘를 간접적으로 노출하여 질문을 하였을 때, 아동이 이야기 문맥에 제시된 행위자를 기억하여 대답하도록 유도하는 전략이었다. (3) 탈문맥적 질문은 문맥에는 대답이 제시되어 있지 않지만, 아동이 목표어휘와 관련된 사물의 상태, 감각, 사건을 추론하여 대답하도록 촉진하는 전략이었다. 다시 말해, 아동이 연구자의 질문을 듣고, 가상어휘의 특성을 추측하거나 가상어휘로 할 수 있는 활동을 예측하여 대답하도록 구성하였다. 본 연구는 8회기 중재 직후의 전략별 중재 효과를 살펴보기 위하여, 목표어휘에 대한 아동의 수용·표현어휘 및 정의하기 능력을 중재 후에 측정하고, 연구 과제에 대한 각 총점을 과제의 수행력으로 채점하였다. 이후, 집단 간 질문하기 전략에 따른 어휘학습이 유의한지 알아보기 위해 이원혼합분산분석을 실시하고, 세 가지 전략에 대한 Bonferroni 사후검정을 하였다. 또한, 두 집단과 세 가지 질문하기 전략에 대한 유의한 이차상호작용 효과에 대한 사후검정으로 각각 일원배치분산분석 또는 LMATRIX 및 MMATRIX 명령어를 사용하여 상호작용 대비검정을 실시하였다. 연구 결과, 표현어휘 과제에서 집단 간 주효과가 유의하고 질문하기 전략에 따른 주효과가 유의하였으며, 직접적 질문하기 시 표현어휘 점수가 간접적 질문하기, 탈문맥적 질문하기 시 표현어휘 점수보다 유의하게 높은 것으로 나타났다. 세 가지 질문하기 전략의 경우, 간접적 질문하기 및 탈문맥적 질문하기 전략에서 언어발달지연 아동이 일반아동보다 낮은 수행력을 보였으나, 직접적 질문하기 전략에서는 집단 간 수행력의 차이가 유의하지 않았다. 수용어휘 과제 결과, 언어발달지연 아동이 일반아동보다 유의하게 낮은 수행을 보였으나, 질문하기 전략의 주효과 및 집단과 전략에 따른 상호작용은 유의하지 않았다. 정의하기 과제 결과, 집단 간 주효과가 유의하였지만, 질문하기 전략의 주효과는 유의하지 않았다. 하지만, 집단과 전략에 따른 상호작용은 유의하였는데, 탈문맥적 질문하기 전략을 사용할 때 집단 간 차이가 간접적 질문을 사용할 때보다 큰 것으로 나타났다. 본 연구를 바탕으로, 언어발달지연 아동은 또래 일반아동보다 표현어휘, 수용어휘, 정의하기 학습에 어려움이 있음을 확인하였다. 또한 세 가지 질문하기 전략에 따른 각 집단 간 아동의 수용·표현어휘 및 정의하기에 대한 수행 능력이 다른 양상으로 나타남을 확인하였다. 특히, 표현어휘 학습에서 일반아동의 경우 탈문맥적 질문하기 전략에서 가장 높은 점수를 획득했지만, 언어발달지연 아동의 경우 직접적 질문하기 전략에서 가장 높은 점수를 획득했다는 점에서 주목할 만하다. 이러한 결과는 부모나 담임교사 등 비전문가가 언어발달지연 아동에게 적용할 수 있는 질문전략이 무엇인지 교육을 통한 중재뿐 아니라 임상에서 적용할 수 있는 임상적 시사점을 제시한다.
대화식 책읽기는 아동이 수동적 청자 역할을 하는 전형적 책읽기와 대조되는 방법으로, 성인-아동 간 책읽기 활동 시, 아동의 능동적인 참여를 이끌면서 아동의 언어발달을 촉진한다(Whitehurst et al., 1994; Whitehurst et al., 1988). 대화식 책읽기를 유도하기 위한 구어적 전략으로 성인은 ‘질문하기’를 사용할 수 있다(Ninio, 1980; Zibulsky et al., 2019). 먼저 직접적 질문하기 전략을 사용한 연구를 살펴보면, 성인이 목표어휘를 반복하여 들려주었을 때보다 아동이 직접 목표어휘를 구어/비구어적 방법으로 표현했을 때, 어휘학습에 더 유리하였는데(Sénéchal et al., 1995b), 이는 성인의 책읽기 전략이 아동의 어휘학습에 중요한 역할을 한다는 것을 시사한다(임동선·김신영, 2019). 두 번째로, 간접적 질문과 탈문맥적 질문을 적용한 연구를 살펴보면, 두 질문유형은 모두 어휘학습에 효과적이었고, 간접적 질문(인지적 저 요구질문) 후 탈문맥적 질문(인지적 고 요구질문)을 하는 언어적 비계 조건(scaffolding like condition)은 아동이 배운 어휘를 정의하는 데 효과적이었으며, 이는 아동에게 인지적 요구를 더한다는 점에서 기존의 비계(scaffolding)와 같지만, 성인의 직접적인 피드백이 아닌 목표어휘를 노출하면서 인지적 요구를 증진한다는 점에서 기존의 비계와 차이가 있다고 밝혔다(Blewitt et al., 2009). 탈문맥적 언어는 물리적으로 존재하지 않는 사람, 사건, 개념에 대한 논의를 하기 때문에, 아동은 직관적인 문맥보다 개념 자체에 의존하는 과정을 통해 언어적 정확성과 상호작용 맥락을 습득하고, 성인과의 상호작용 안에서 추론 과정을 통해 수용어휘 이상의 어휘개념을 습득할 수 있다(Uccelli et al., 2019). 또한, 부모-자녀 간 함께 책읽기 시, 부모의 탈문맥적 언어사용(narrative utterance, explanation)은 아동에게 탈문맥적 언어를 이해하고, 사용할 기회를 제공하여 어휘능력을 촉진할 수 있다(Rowe, 2012). 한편, 정의하기는 명명 과제보다 단어-참조 연관성을 더욱 정교화된 지식으로 확인하는 것으로 알려져 있는데, 아동이 습득한 어휘의 의미적 재인을 측정하는 방법으로 활용할 수 있다(McGregor et al., 2002). 따라서, 본 연구는 성인이 아동에게 새로운 어휘에 익숙해지도록 문맥 안에서 어휘를 노출해 아동의 단어-참조 연관성을 증진한 뒤, 탈문맥적 질문을 하였을 때 목표어휘에 대한 더욱 심화된 이해(정의하기)가 촉진되는지 살펴보고자 하였다. 본 연구는 성인과 아동이 책 읽기 시, 사용할 수 있는 질문하기 전략(직접적 질문하기, 간접적 질문하기, 탈문맥적 질문하기)에 따른 집단 간(언어발달지연 아동, 일반아동) 수용·표현어휘 및 정의하기 학습에 유의한 차이가 있는지 확인하였다. 본 연구의 대상자는 충청남도 천안시 및 아산시에 거주하는 만 4-5세 아동 총 22명이었다. 두 집단의 아동은 모두 (1) K-ABC(문수백·변창진, 2003)의 동작성 지능점수가 85점(-1SD) 이상이며, (2) 부모의 보고에 의해 지능, 감각, 정서, 구강구조 및 기능, 기타 신경학적 영역에 이상이나 결함이 없는 아동으로 선정하였다. 본 연구의 언어발달지연 아동 12명은 모두 (1), (2) 조건을 충족하였으며, REVT(김영태 외, 2009) 검사 결과 표현 어휘력이 10%ile 미만이었다. 또한, 일반아동 10명도 모두 (1), (2) 조건을 충족하였으며, REVT(김영태 외, 2009) 검사결과 수용 및 표현 어휘력이 모두 10%ile 이상이었다. 본 연구의 그림책은 임동선·김신영(2019)의 연구에서 제작된 ‘곰돌이의 마술연필’을 본 연구의 목적에 맞게 수정하여 사용하였으며, 목표어휘는 선행연구(임동선·김신영, 2019)를 참고하여 총 15가지의 비단어를 선정하여 사용하였다. 목표어휘는 CVCV 구조로 조합된 2음절 가상어휘로, 양순음, 치조음, 연구개음, 경구개음으로 구성되어 있으며, 단어유사성이 낮은 비단어로 이루어져 있었다. 책읽기 중재는 독립된 조용한 공간에서 온라인 플랫폼 줌(Zoom)을 이용해 일대일로 진행되었으며, 3주 간 주 2-3회씩 총 8회기의 중재로 이뤄졌다. 질문하기 전략의 유형은 직접적 질문하기, 간접적 질문하기, 탈문맥적 질문하기를 사용하였다. 아동에게 노출하는 목표어휘에 적용된 전략의 순서는 집단별 아동의 참여순서에 따라 균형배치(counterbalance)하여 실시하였다. 본 연구에서 사용한 책읽기 질문하기 전략의 유형은 세 가지이다. (1) 직접적 질문은 문맥을 이용한 ‘무엇’ 또는 ‘어디’ 질문을 사용하여 아동이 목표어휘를 산출하도록 유도하는 전략이며, (2) 간접적 질문은 ‘누구’질문을 통해 아동에게 목표어휘를 간접적으로 노출하여 질문을 하였을 때, 아동이 이야기 문맥에 제시된 행위자를 기억하여 대답하도록 유도하는 전략이었다. (3) 탈문맥적 질문은 문맥에는 대답이 제시되어 있지 않지만, 아동이 목표어휘와 관련된 사물의 상태, 감각, 사건을 추론하여 대답하도록 촉진하는 전략이었다. 다시 말해, 아동이 연구자의 질문을 듣고, 가상어휘의 특성을 추측하거나 가상어휘로 할 수 있는 활동을 예측하여 대답하도록 구성하였다. 본 연구는 8회기 중재 직후의 전략별 중재 효과를 살펴보기 위하여, 목표어휘에 대한 아동의 수용·표현어휘 및 정의하기 능력을 중재 후에 측정하고, 연구 과제에 대한 각 총점을 과제의 수행력으로 채점하였다. 이후, 집단 간 질문하기 전략에 따른 어휘학습이 유의한지 알아보기 위해 이원혼합분산분석을 실시하고, 세 가지 전략에 대한 Bonferroni 사후검정을 하였다. 또한, 두 집단과 세 가지 질문하기 전략에 대한 유의한 이차상호작용 효과에 대한 사후검정으로 각각 일원배치분산분석 또는 LMATRIX 및 MMATRIX 명령어를 사용하여 상호작용 대비검정을 실시하였다. 연구 결과, 표현어휘 과제에서 집단 간 주효과가 유의하고 질문하기 전략에 따른 주효과가 유의하였으며, 직접적 질문하기 시 표현어휘 점수가 간접적 질문하기, 탈문맥적 질문하기 시 표현어휘 점수보다 유의하게 높은 것으로 나타났다. 세 가지 질문하기 전략의 경우, 간접적 질문하기 및 탈문맥적 질문하기 전략에서 언어발달지연 아동이 일반아동보다 낮은 수행력을 보였으나, 직접적 질문하기 전략에서는 집단 간 수행력의 차이가 유의하지 않았다. 수용어휘 과제 결과, 언어발달지연 아동이 일반아동보다 유의하게 낮은 수행을 보였으나, 질문하기 전략의 주효과 및 집단과 전략에 따른 상호작용은 유의하지 않았다. 정의하기 과제 결과, 집단 간 주효과가 유의하였지만, 질문하기 전략의 주효과는 유의하지 않았다. 하지만, 집단과 전략에 따른 상호작용은 유의하였는데, 탈문맥적 질문하기 전략을 사용할 때 집단 간 차이가 간접적 질문을 사용할 때보다 큰 것으로 나타났다. 본 연구를 바탕으로, 언어발달지연 아동은 또래 일반아동보다 표현어휘, 수용어휘, 정의하기 학습에 어려움이 있음을 확인하였다. 또한 세 가지 질문하기 전략에 따른 각 집단 간 아동의 수용·표현어휘 및 정의하기에 대한 수행 능력이 다른 양상으로 나타남을 확인하였다. 특히, 표현어휘 학습에서 일반아동의 경우 탈문맥적 질문하기 전략에서 가장 높은 점수를 획득했지만, 언어발달지연 아동의 경우 직접적 질문하기 전략에서 가장 높은 점수를 획득했다는 점에서 주목할 만하다. 이러한 결과는 부모나 담임교사 등 비전문가가 언어발달지연 아동에게 적용할 수 있는 질문전략이 무엇인지 교육을 통한 중재뿐 아니라 임상에서 적용할 수 있는 임상적 시사점을 제시한다.
In contrast to conventional reading, which makes a child act as a passive listener, interactive book-reading is a strategy that assists child language development, leading to the child's active participation in adult-child book-reading activities (Whitehurst et al., 1994; Whitehurst et al., 1988). T...
In contrast to conventional reading, which makes a child act as a passive listener, interactive book-reading is a strategy that assists child language development, leading to the child's active participation in adult-child book-reading activities (Whitehurst et al., 1994; Whitehurst et al., 1988). To encourage interactive book-reading, an adult can use “Question” as a verbal strategy (Ninio, 1980; Zibulsky et al., 2019). First, when examining the study using the eliciting question, the child had more advantages in vocabulary learning when the child expressed the target vocabulary in a verbal/non-verbal way than when the adult repeated the target vocabulary to the child. This study implies that adult reading strategies play an important role in a child’s vocabulary learning (Yim & Kim, 2019). In addition, looking at a study applying non-eliciting and decontextualized questions, both types of questions were effective in vocabulary learning, and verbal scaffolding condition, asking non-eliciting questions (cognitive low-demand questions) and then asking decontextualized questions (cognitive high-demand questions), was effective in defining the vocabulary children learned. It is the same as traditional scaffolding in that it adds the cognitive demand to the child. However, there was a difference from existing scaffolding because it was based on the fact that the target vocabulary can improve by exposure, not the direct feedback from an adult (Blewitt et al., 2009). Since decontextualized language is for discussion of people, events, and concepts that do not exist physically, children can acquire linguistic accuracy and interaction contexts through a process that relies on the concept itself rather than intuitive context. Also, through the reasoning process in interaction with adults, children can acquire vocabulary concepts beyond receptive vocabulary (Uccelli et al., 2019). In addition, parental decontextualized language (narrative utterance, explanation), when parents and their children read a book together, can promote child vocabulary ability by providing children opportunities to understand and use decontextualized language in parent-child book-reading (Rowe, 2012). The definition task is known to confirm the word-reference association with more sophisticated knowledge than the naming task and can be used to measure the semantic recognition of the acquired vocabulary (McGregor et al., 2002). Therefore, this study examines whether a more advanced understanding (definition) of the target vocabulary can be encouraged when an adult asks decontextualized questions after improving a child’s word-reference association by exposing target vocabulary in the context to familiarize them with new vocabulary. In this study, a total of 22 children (12 children with LD and 10 TD children) aged 4 to 5 years participated. Children’s non-verbal IQ test (K-ABC, Moon & Byun, 2003) and Receptive & Expressive Vocabulary Test (Kim et al., 2009) were used as a screening tool to measure children’s language skills. ‘Bear’s Magic Pencil’ from the study of Yim & Kim (2019) was chosen, and the contents of the book were modified using non-words and illustrations based on the purpose of this study. This study used 15 non-words from the preceding study (Yim & Kim, 2019), and chose structured in 2 syllables with 'CVCV' structure as target vocabulary in this study. They consisted of bilabial, alveolar, velar, palatal consonants with low word similarity. A total of 8 sessions of intervention were conducted, and a researcher and a child met 2-3 times a week one-on-one, with about 10-15 minutes of classes per session. Children performed vocabulary learning tests (expressive, receptive, definition) across three-reading strategies (eliciting question, non-eliciting question, decontextualized question) in adult-child book reading assessment. A two-way mixed ANOVA was administered to analyze the differences in scores between groups according to the three-reading strategies. Post-hoc analysis Bonferroni was performed for the strategies. In addition, using one-way ANOVA or LMATRIX and MMATRIX command, the significant differences by strategies between groups were analyzed. The results showed that there were significant main effects of expressive vocabulary learning on groups and reading strategies. It turned out that the expressive vocabulary learning score in eliciting questions was higher than that in non-eliciting questions and decontextualized questions. The interaction effect according to the group and reading strategies was significant on expressive vocabulary learning. In the reading strategies, children with LD showed lower performance than TD in non-eliciting questions and decontextualized questions, but there was no significant group difference in eliciting questions. There was a significant main effect of receptive vocabulary learning on the groups, but the main effect of reading strategies and the interaction effect according to the group and reading strategies were not significant on receptive vocabulary learning. As a result of the definition task, even though the main effect between the groups was significant, the main effect of the reading strategies was not significant. However, the interaction effect according to the group and reading strategies was significant. When using the decontextualized questions, the difference between groups was greater than when using the non-eliciting questions. In this study, it turned out that children with LD have difficulties in receptive·expressive vocabulary learning and definition. In addition, it was confirmed that children's ability to learn receptive·expressive vocabulary and definition between groups according to the reading strategies showed different patterns. Also, it was remarkable that the pattern of relationship between these performances was different in each group. In particular, TD children scored the highest in expressive vocabulary learning under the decontextualized question strategy, whereas in the case of children with LD, they scored the highest under the eliciting question strategy. It suggests that the necessity to the mediation of non-experts such as parents or caregivers plays an important role in word learning through educating effective reading strategy and intervening children with LD.
In contrast to conventional reading, which makes a child act as a passive listener, interactive book-reading is a strategy that assists child language development, leading to the child's active participation in adult-child book-reading activities (Whitehurst et al., 1994; Whitehurst et al., 1988). To encourage interactive book-reading, an adult can use “Question” as a verbal strategy (Ninio, 1980; Zibulsky et al., 2019). First, when examining the study using the eliciting question, the child had more advantages in vocabulary learning when the child expressed the target vocabulary in a verbal/non-verbal way than when the adult repeated the target vocabulary to the child. This study implies that adult reading strategies play an important role in a child’s vocabulary learning (Yim & Kim, 2019). In addition, looking at a study applying non-eliciting and decontextualized questions, both types of questions were effective in vocabulary learning, and verbal scaffolding condition, asking non-eliciting questions (cognitive low-demand questions) and then asking decontextualized questions (cognitive high-demand questions), was effective in defining the vocabulary children learned. It is the same as traditional scaffolding in that it adds the cognitive demand to the child. However, there was a difference from existing scaffolding because it was based on the fact that the target vocabulary can improve by exposure, not the direct feedback from an adult (Blewitt et al., 2009). Since decontextualized language is for discussion of people, events, and concepts that do not exist physically, children can acquire linguistic accuracy and interaction contexts through a process that relies on the concept itself rather than intuitive context. Also, through the reasoning process in interaction with adults, children can acquire vocabulary concepts beyond receptive vocabulary (Uccelli et al., 2019). In addition, parental decontextualized language (narrative utterance, explanation), when parents and their children read a book together, can promote child vocabulary ability by providing children opportunities to understand and use decontextualized language in parent-child book-reading (Rowe, 2012). The definition task is known to confirm the word-reference association with more sophisticated knowledge than the naming task and can be used to measure the semantic recognition of the acquired vocabulary (McGregor et al., 2002). Therefore, this study examines whether a more advanced understanding (definition) of the target vocabulary can be encouraged when an adult asks decontextualized questions after improving a child’s word-reference association by exposing target vocabulary in the context to familiarize them with new vocabulary. In this study, a total of 22 children (12 children with LD and 10 TD children) aged 4 to 5 years participated. Children’s non-verbal IQ test (K-ABC, Moon & Byun, 2003) and Receptive & Expressive Vocabulary Test (Kim et al., 2009) were used as a screening tool to measure children’s language skills. ‘Bear’s Magic Pencil’ from the study of Yim & Kim (2019) was chosen, and the contents of the book were modified using non-words and illustrations based on the purpose of this study. This study used 15 non-words from the preceding study (Yim & Kim, 2019), and chose structured in 2 syllables with 'CVCV' structure as target vocabulary in this study. They consisted of bilabial, alveolar, velar, palatal consonants with low word similarity. A total of 8 sessions of intervention were conducted, and a researcher and a child met 2-3 times a week one-on-one, with about 10-15 minutes of classes per session. Children performed vocabulary learning tests (expressive, receptive, definition) across three-reading strategies (eliciting question, non-eliciting question, decontextualized question) in adult-child book reading assessment. A two-way mixed ANOVA was administered to analyze the differences in scores between groups according to the three-reading strategies. Post-hoc analysis Bonferroni was performed for the strategies. In addition, using one-way ANOVA or LMATRIX and MMATRIX command, the significant differences by strategies between groups were analyzed. The results showed that there were significant main effects of expressive vocabulary learning on groups and reading strategies. It turned out that the expressive vocabulary learning score in eliciting questions was higher than that in non-eliciting questions and decontextualized questions. The interaction effect according to the group and reading strategies was significant on expressive vocabulary learning. In the reading strategies, children with LD showed lower performance than TD in non-eliciting questions and decontextualized questions, but there was no significant group difference in eliciting questions. There was a significant main effect of receptive vocabulary learning on the groups, but the main effect of reading strategies and the interaction effect according to the group and reading strategies were not significant on receptive vocabulary learning. As a result of the definition task, even though the main effect between the groups was significant, the main effect of the reading strategies was not significant. However, the interaction effect according to the group and reading strategies was significant. When using the decontextualized questions, the difference between groups was greater than when using the non-eliciting questions. In this study, it turned out that children with LD have difficulties in receptive·expressive vocabulary learning and definition. In addition, it was confirmed that children's ability to learn receptive·expressive vocabulary and definition between groups according to the reading strategies showed different patterns. Also, it was remarkable that the pattern of relationship between these performances was different in each group. In particular, TD children scored the highest in expressive vocabulary learning under the decontextualized question strategy, whereas in the case of children with LD, they scored the highest under the eliciting question strategy. It suggests that the necessity to the mediation of non-experts such as parents or caregivers plays an important role in word learning through educating effective reading strategy and intervening children with LD.
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