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이 연구의 목적은 중국 고등학생의 자기결정성동기, 자기통제력, 인지적 정서조절 전략, 자기조절학습 간의 구조적 관계를 규명하는데 있었다. 세부적인 연구 목표로 첫째, 중국 고등학생의 자기결정성동기, 자기통제력, 인지적 정서조절전략, 자기조절 학습 간의 구조모형을 검증하였다. 둘째, 중국 고등학생의 자기결정성동기, 자기통 제력, 인지적 정서조절전략, 자기조절학습 간의 직접적 영향관계를 규명하였다. 셋 째, 중국 고등학생의 자기결정성동기, 자기통제력, 인지적 정서조절전략, 자기조절학 습 간의 구조모형에서 자기통제력, 인지적 정서조절전략의 ...

이 연구의 목적은 중국 고등학생의 자기결정성동기, 자기통제력, 인지적 정서조절 전략, 자기조절학습 간의 구조적 관계를 규명하는데 있었다. 세부적인 연구 목표로 첫째, 중국 고등학생의 자기결정성동기, 자기통제력, 인지적 정서조절전략, 자기조절 학습 간의 구조모형을 검증하였다. 둘째, 중국 고등학생의 자기결정성동기, 자기통 제력, 인지적 정서조절전략, 자기조절학습 간의 직접적 영향관계를 규명하였다. 셋 째, 중국 고등학생의 자기결정성동기, 자기통제력, 인지적 정서조절전략, 자기조절학 습 간의 구조모형에서 자기통제력, 인지적 정서조절전략의 매개효과를 규명하였다. 위의 연구 문제를 검증하기 위하여 본 연구에서는 중국 안후이성(安徽)소재의 고 등학교 고등학생 587명을 연구 대상으로 설정하였고, 자기결정성동기, 인지적 정서 조절전략, 자기통제력, 인지적 정서조절전략, 자기조절학습 척도를 사용하여 설문조 사를 진행하였다. 수집된 자료는 SPSS 26.0, Mplus 8.0 프로그램을 이용하여 분석 하였으며, 빈도분석, 기술통계, Pearson 상관분석, 확인적 요인분석, 구조방정식 모 형분석을 실시하였다. 연구 문제에 따른 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 중국 고등학생의 자기결 정성동기, 자기통제력, 인지적 정서조절전략, 자기조절학습 구조적 관계를 규명하기 위해 설정한 구조모형의 적합도는 양호한 것으로 나타났다. 둘째, 직접효과 분석 결 과, 통제동기는 자기통제력, 인지적 정서조절전략, 자기조절학습에 부적으로 유의한 영향을 주었으며, 자율동기는 자기통제력, 인지적 정서조절전략, 자기조절학습에 정 적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한, 인지적 정서조절전략은 자기조절학습에 유의미한 영향을 나타나지 않고, 자기통제력에 유의한 정적인 영향을 주었다. 자기 통제력은 자기조절학습에 유의한 정적인 영향을 미쳤다. 셋째, 매개분석을 통한 간 접효과 분석 결과, 통제동기와 자기조절학습 간의 관계를 자기통제력이 매개하는 것으로 나타났다. 그리고 자율동기와 자기조절학습 간의 관계를 자기통제력이 매개 하는 것으로 나타났다. 다음으로, 이중매개효과 분석 결과, 인지적 정서조절전략과 자기통제력은 통제동기와 자기조절학습 간의 관계를 이중 매개하고, 자율동기와 자 기조절학습 간의 관계도 이중 매개하는 것으로 나타났다. 연구의 결과를 통해서 도출한 주요 결론은 다음과 같다. 첫째, 중국 고등학생의 자기결정성 동기, 자기통제력, 인지적 정서조절전략 및 자기조절학습 간의 적합한 구조모형 확인을 통하여 자기결정성동기와 자기조절학습 간의 관계에서 인지적 정 서조절전략과 자기통제력의 이중 매개로 자기결정성동기가 자기조절학습에 간접적 인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 통제동기가 높은 학생들은 자기조절학습 수준이 낮고, 자기통제력와 인지적 정서조절전략 사용이 적었다. 자율동기가 높은 학생들은 자기조절학습, 자기통제력, 인지적 정서조절전략 사용이 모두 높은 경향을 보였다. 셋째, 통제동기가 높은 학생들이 학습 과정에서 부정적인 상황과 정서를 겪 을 때 인지적 정서조절전략을 잘 사용하지 않으며, 자기통제력도 높지 않아 자기조 절학습을 효과적으로 수행하지 못하는 경향이 있음을 확인하였다. 자율동기가 높은 학생들은 학습 과정에서 인지적 정서조절전략을 사용하는 것을 선호하며, 자기통제 력도 높아 자기조절학습을 잘 수행하는 경향이 있음을 확인하였다. 다음으로 후속 연구를 위한 제언으로는 첫째, 자율동기 증진 프로그램 개발하고, 인지적 정서조절전략 교육 프로그램 도입할 필요가 있다. 그리고 자기통제력 강화 방안 마련이 필요하다. 둘째, 후속 연구에서 학생에 특성을 따른 동기를 유형화하 고, 더 탐색할 필요가 있다. 셋째, 인지적 정서조절전략과 자기조절학습 간의 관계 에 대한 추가 연구가 필요하다. 넷째, 후속 연구에서는 다양한 지역과 학교급을 대 상으로 적용하여 매개효과를 검증할 것을 제안한다.

Abstract ▼ AI-Helper

The purpose of this study was to delineate the structural relationships among self-determination motivation, self-control, cognitive emotion regulation strategies, and self-regulated learning among Chinese high school students. Specific research objectives included validating the structural model am...

The purpose of this study was to delineate the structural relationships among self-determination motivation, self-control, cognitive emotion regulation strategies, and self-regulated learning among Chinese high school students. Specific research objectives included validating the structural model among these variables, examining direct effects among them, and identifying mediating effects, particularly of self-control and cognitive emotion regulation strategies, within the structural model.
To investigate these research questions, 587 high school students from Anhui Province, China, were surveyed using scales measuring self-determination motivation, cognitive emotion regulation strategies, self-control, and self-regulated learning. Data collected were analyzed using SPSS 26 and Mplus 8, employing techniques such as frequency analysis, descriptive statistics, Pearson correlation analysis, confirmatory factor analysis, and structural equation modeling.
Key findings from the study revealed the following: First, the fit of the structural model designed to explore the relationships among self-determination motivation, self-control, cognitive emotion regulation strategies, and self-regulated learning was deemed satisfactory. Second, in terms of direct effects, controlled motivation significantly influenced self-control, cognitive emotion regulation strategies, and self-regulated learning, while autonomous motivation exhibited significant effects on self-control and cognitive emotion regulation strategies, but not on self-regulated learning. Additionally, cognitive emotion regulation strategies showed no significant direct effect on self-regulated learning but had a significant indirect effect through self-control. Third, the study identified dual mediating effects where cognitive emotion regulation strategies and self-control jointly mediated the relationship between controlled motivation and self-regulated learning, as well as between autonomous motivation and self-regulated learning.
The main conclusions drawn from the research are as follows: First, through confirmation of an appropriate structural model, it was found that cognitive emotion regulation strategies and self-control indirectly influence self-regulated learning, mediating the relationship between self-determination motivation and self-regulated learning. Second, students with high controlled motivation demonstrated lower levels of self-regulated learning, self-control, and cognitive emotion regulation strategy use. Conversely, those with high autonomous motivation exhibited higher levels across these domains. Third, students with high controlled motivation tended to poorly utilize cognitive emotion regulation strategies and lacked sufficient self-control during negative learning experiences, hindering effective self-regulated learning. Conversely, students with high autonomous motivation preferred using cognitive emotion regulation strategies and demonstrated effective self-regulated learning due to higher self-control.
Recommendations for future research include developing programs to enhance autonomous motivation and introducing educational programs on cognitive emotion regulation strategies, as well as devising methods to strengthen self-control. Further exploration into motivation types tailored to student characteristics, investigating the relationship between cognitive emotion regulation strategies and self-regulated learning, and validating mediating effects across diverse regions and school levels are also suggested for future studies.

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