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문제 정의
- 따라서 이 연구에서는 모둠 구성원 간에 심층적 수준의 논의적 상호작용을 효과적으로 유도할 수 있도록 문제 해결형 탐구 실험을 구성하고, 활동 중에 이루어지는 상호작용의 양상을 분석하여 쓰기 활동을 통해 학생들의 사고 기회를 주는 SWH 활용 효과에 대해 연구하였다. 특히, 문제 해결형 탐구 실험을 수행하는 과정 중에 발생하는 문제 상황에서의 SWH의 활용이 학생들의 심층적 수준의 논의적 상호작용 유도에 긍정적인 효과가 있는지 분석해 보고자 하였다.
- 또한, 이 연구에서 활용한 SWH 전략의 가장 큰 특징은 문제 상황에서 학생들의 사고가 충분히 이루어질수 있는 기회를 제공하는 것이다. 제공된 SWH 카드는 Keys 등(1999)에 의해 제안된 학생 템플릿을 수정 보완하여 새롭게 구성하였다(이은경과 강성주, 2006).
- 따라서 이 연구에서는 모둠 구성원 간에 심층적 수준의 논의적 상호작용을 효과적으로 유도할 수 있도록 문제 해결형 탐구 실험을 구성하고, 활동 중에 이루어지는 상호작용의 양상을 분석하여 쓰기 활동을 통해 학생들의 사고 기회를 주는 SWH 활용 효과에 대해 연구하였다. 특히, 문제 해결형 탐구 실험을 수행하는 과정 중에 발생하는 문제 상황에서의 SWH의 활용이 학생들의 심층적 수준의 논의적 상호작용 유도에 긍정적인 효과가 있는지 분석해 보고자 하였다.
제안 방법
- ” 등의 예상 질문(Prediction Question), 의문을 제기하거나 모순된 정보를 조사하고 변칙적인 자료를 해석하려는 변칙 파악 질문(Anomaly Detection Question), 다루는 정보를 어디에 사용할 수 있는지를 궁금해 하는 적용 질문 (Application Question), 과정이 주어지지 않았을 때 다음에 어떻게 진행해야 할지를 궁금해하는 계획 또는 전략 질문(Planning or Strategy Question) 등을 포함시켜 분류하였다.
- SWH 실험군과 SWH 통제군의 시간에 따른 학생들의 유형별, 학습 접근 수준별 언어적 상호작용수를 분석하여 그 양상을 비교하였다. 먼저 개발된 분류틀에 의해 실험 활동 중에 이루어지는 상호작용 유형을 16 가지 세부 영역으로 분류하였다.
- SWH 활용 여부에 따른 모둠별 언어적 상호작용의 양상을 비교하기 위하여 활동 방식에 대한 이해와 체득의 필요성, 언어적 상호작용의 빈도수, 학생들의 참여도, 문제 발생이 이루어진 시간 등을 고려하여 선택한 모듈에 대해 6개 조 중 상호작용 빈도수가 유사한 2개 조(2조, 5조)의 언어적 상호작용의 분석 결과를 제시하였다. 언어분석에 사용된 모듈 3의 경우 세 번째로실시한 모듈로 학생들이 활동 방식에 대해 어느 정도 익숙해졌고, 가시적인 실험 결과로 학생들의 흥미나 참여도가 높았던 활동이었다.
- SWH의 활용 방식으로는 문제 발생 상황에서 문제 해결 방안을 제시하기 이전에 SWH 카드를 작성하면서 개별, 그리고 모둠별 탐색 단계를 통해 문제 인식과 해결 방안에 대해 먼저 기록하도록 하였다. SWH를 활용하지 않은 통제군의 경우는 일반적인 활동지를 통해 모둠별로 해결 방안을 토의하는 과정이 포함되어 있으나, 대부분의 현장 실험의 경우와 같이 기록하는 시점에 대한 제한을 두지 않았다.
- 자료 분석을 위해 녹음 자료를 기본으로 학생들의 언어적 상호작용을 전사하였고, 녹음 자료만으로 전사가 어려운 경우에는 녹화 자료를 참고하였다. 각 모둠별 녹음 녹화 자료를 전사하여 학생-학생 상호작용의 유형별로 분류하였다.
- 각 모둠별로 학생들의 활동 과정을 디지털 녹음기와 비디오카메라를 통해 녹음 녹화하여 자료를 수집하였다. 자료 분석을 위해 녹음 자료를 기본으로 학생들의 언어적 상호작용을 전사하였고, 녹음 자료만으로 전사가 어려운 경우에는 녹화 자료를 참고하였다.
- 권재술과 김범기(1994)가 개발한 과학 탐구능력 검사를 이용하여 모둠별로 상위 수준 2 명, 중위 수준 1명, 하위 수준 1명로 구성된 6개의 이질 모둠들로 구성하였다. 각 모둠의 수준과 구성원들의 특성을 고려하여 1, 3, 5조는 SWH를 활용하는 실험군 으로, 2, 4, 6조는 SWH를 활용하지 않는 통제군으로 운영하였다. 동일한 모듈 활동을 진행하되, SWH를 활용한 모둠의 경우 활동지의 일부와 별도의 SWH 카드를 작성하도록 하였으며, SWH를 활용하지 않은 모둠은 활동지를 작성하도록 하였다.
- 개발된 탐구 실험 모듈을 중학교 계발활동 시간에 적용하였다. 대부분의 학습 활동과 마찬가지로 실험 활동에서도 언어가 차지하는 비중이 높으므로, 실험 활동 과정에서 이루어진 학생-학생간의 언어적 상호작용을 분석하였다.
- 보다 언어적 상호작용의 수준을 강조하기 위해 상호작용이 이루어진 목적에 따라 수행적 상호작용과 논의적 상호작용으로 상호작 용의 유형을 재분류하였다. 관찰이나 수행 결과에 대한 진술(RS2), 실험 과정이나 수행과 관련된 절차적 질문(QS2), 실험 과정이나 방법에 대한 의견제시(SS2) 영역만을 묶어 수행적 상호작용으로 구분하였고, 심화적 질문(QD1), 원인과 과정을 고려하는 설명(ED1, ED2), 문제 해결에 대한 의견제시(SS3, SD1), 메타인지(MD1, MD2) 영역만을 묶어 논의적 상호작용으로 구분하였다. 이렇게 구분된 수행적 상호작용수와 논의적 상호작용수의 변화를 분석하여 SWH 활용 효과를 비교하였다.
- 매회 3차시 분량으로 구성된 하나의 모듈 활동을 실시하였고, 학생들에게 사고를 통해 심층적 수준의 논의적 상호작용을 유도하기 위한 전략으로 SWH를 활용하였다. 권재술과 김범기(1994)가 개발한 과학 탐구능력 검사를 이용하여 모둠별로 상위 수준 2 명, 중위 수준 1명, 하위 수준 1명로 구성된 6개의 이질 모둠들로 구성하였다. 각 모둠의 수준과 구성원들의 특성을 고려하여 1, 3, 5조는 SWH를 활용하는 실험군 으로, 2, 4, 6조는 SWH를 활용하지 않는 통제군으로 운영하였다.
- 개발된 탐구 실험 모듈을 중학교 계발활동 시간에 적용하였다. 대부분의 학습 활동과 마찬가지로 실험 활동에서도 언어가 차지하는 비중이 높으므로, 실험 활동 과정에서 이루어진 학생-학생간의 언어적 상호작용을 분석하였다. 특히, 실험에서 이루어지는 소집단 활동에 서의 학생-학생간의 상호작용은 학습 효과에 중대한영향을 끼치는 요소라고 할 수 있다.
- 각 모둠의 수준과 구성원들의 특성을 고려하여 1, 3, 5조는 SWH를 활용하는 실험군 으로, 2, 4, 6조는 SWH를 활용하지 않는 통제군으로 운영하였다. 동일한 모듈 활동을 진행하되, SWH를 활용한 모둠의 경우 활동지의 일부와 별도의 SWH 카드를 작성하도록 하였으며, SWH를 활용하지 않은 모둠은 활동지를 작성하도록 하였다. 매 모듈 활동마다 언어적 상호작용을 분석하기 위한 녹음 녹화 자료를 수집하였다.
- 우선 SWH 카드의 활용에 익숙하지 않은 학생들에게 사전 예비활동을 통해 카드에 포함되어 있는 각 질문의 의미와 응답을 작성하는 방법 등을 익힐 수 있는 기회를 제공하였다. 두 카드가 작성될 때 작성의 주체를 학생들이 구별할 수 있도록 개별 카드와 모둠별 카드를 다른 색으로 제작하였고 문제 상황이 발생한 적절한 타이밍에 두 카드를 배부하여 활용하였다. 또한, 현장 적용을 통하여 SWH 전략을 적용하는 구체적인 방안을 제시한 Keys(2000)의 연구에 따라 개별적으로 또는 모둠별로 카드를 작성하는 동안 교사의 안내나 다른 모둠과의 교류는 배제하도록 하였다.
- 이는 학생들 사이에서 이루어지는 질적 수준이 높은 언어적 상호작용은 문제 해결력이나 과학 탐구능력에 긍정적인 영향을 끼치는 요인 중 하나임을 알 수 있다. 따라서 SWH 활용 효과를 알아보기 위하여 실험 활동 중 학생들 사이에서 이루어지는 유형별 또는 수준별 언어적 상호작용을 분석하였다.
- 문제 해결형 탐구 실험 모듈을 중소도시에 위치한 C 중학교 3학년 23명에게 적용하였으며, 전일제 계발활동 시간을 활용하여 총 18차시 6개의 모듈 활동을 수행하도록 하였다. 매회 3차시 분량으로 구성된 하나의 모듈 활동을 실시하였고, 학생들에게 사고를 통해 심층적 수준의 논의적 상호작용을 유도하기 위한 전략으로 SWH를 활용하였다. 권재술과 김범기(1994)가 개발한 과학 탐구능력 검사를 이용하여 모둠별로 상위 수준 2 명, 중위 수준 1명, 하위 수준 1명로 구성된 6개의 이질 모둠들로 구성하였다.
- SWH 실험군과 SWH 통제군의 시간에 따른 학생들의 유형별, 학습 접근 수준별 언어적 상호작용수를 분석하여 그 양상을 비교하였다. 먼저 개발된 분류틀에 의해 실험 활동 중에 이루어지는 상호작용 유형을 16 가지 세부 영역으로 분류하였다. 보다 언어적 상호작용의 수준을 강조하기 위해 상호작용이 이루어진 목적에 따라 수행적 상호작용과 논의적 상호작용으로 상호작 용의 유형을 재분류하였다.
- 메타인지는 3가지 세부 유형으로 구분하였는데, 메타인지의 유형은 스스로나 모둠 구성원들의 이해 상황에 대한 인식 및 평가(Metacognition 1, MD1), 실험 진행 상황에 대한 인식 및 평가(Metacognition 2, MD2), 제시된 의견이나 결론에 대한 평가(Metacognition 3, MD3)로 세분화하였다.
- 파란 색으로 제작한 SWH 개별 카드는 실제적인 실험 활동이 진행되기 전에 개별적으로 문제를 인식하고 그 해결 방안을 제안한 후 결과를 통해 결론에 도달하는 과정을 미리 생각해 볼 수 있도록 5단계(문제인식, 제안, 예상, 결론, 추리)로 구성되어 있다. 반면, 초록색으로 제작한 SWH 모둠별 카드는 총 7단계(토의, 실험설계, 관찰, 결론, 추리, 자료비교, 반성)로 구성되어 있는데, 개별적으로 구안한 문제 해결 방안을 모둠별로 토의하여 정교화한 후 구체적으로 실험을 설계할 수 있는 기회를 제공한다. 사전에 개별적인 사고의 기회를 거쳐 이루어진 모둠별 토의에서는 보다 의미 있고 심층적인 논의가 이루어질 수 있다.
- 반응은 단순한 응답 수준으로 질문이나 제시된 의견에 대한 단순한 긍정 또는 부정 대답(Yes or No Answer, RS1)과 관찰이나 측정, 수행 결과에 대한 단순한 진술(Result Statement, RS2)로 세분화하였다.
- 먼저 개발된 분류틀에 의해 실험 활동 중에 이루어지는 상호작용 유형을 16 가지 세부 영역으로 분류하였다. 보다 언어적 상호작용의 수준을 강조하기 위해 상호작용이 이루어진 목적에 따라 수행적 상호작용과 논의적 상호작용으로 상호작 용의 유형을 재분류하였다. 관찰이나 수행 결과에 대한 진술(RS2), 실험 과정이나 수행과 관련된 절차적 질문(QS2), 실험 과정이나 방법에 대한 의견제시(SS2) 영역만을 묶어 수행적 상호작용으로 구분하였고, 심화적 질문(QD1), 원인과 과정을 고려하는 설명(ED1, ED2), 문제 해결에 대한 의견제시(SS3, SD1), 메타인지(MD1, MD2) 영역만을 묶어 논의적 상호작용으로 구분하였다.
- 설명은 4가지 유형으로 세분화하였는데, 질문을 재진술하는 설명, 즉 다른 용어를 이용하여 질문을 재구성하는 설명(Question-Reformulation Explanation, ES1) 과 다양한 과정을 고려하지 않고 이유나 방법보다는 대상에 대한 단순한 관찰이나 묘사에 의한 설명(Black Box Explanation, ES2), 원인과 과정에 대해 보이는 것만을 고려하는 거시적 관점에서의 설명(Macroscopic Explanation, ED1)과 현상에 대한 이해를 위해 개인적 경험과 관련짓고, 원인이나 과정에 대해 이론적 실재와 인과 관계를 고려하는 미시적 관점에서의 설명(Microscopic Explanation, ED2)으로 분류하였다.
- 의견 제시는 실험 과정이나 방법에 대한 의견제시와 문제 해결 방안에 대한 의견 제시로 크게 분류하였고, 4가지 유형으로 세분화하였다. 실험 과정이나 방법에 대해 활동지나 교사의 안내를 그대로 언급하는 의견제시(Procedural Suggestion 1, SS1)와 실험 과정이나 방법에 대해 스스로의 생각을 표현하는 의견제시 (Procedural Suggestion 2, SS2), 문제 해결에 대해 이유나 근거가 포함되지 않은 짧고 정교성이 부족한 해결 방안 제시(Problem-Solving Suggestion 1, SS3)와문제 해결에 대해 이유나 근거가 포함된 정교하고 구체적인 해결 방안 제시(Problem-Solving Suggestion 2, SD1)로 분류하였다.
- 이 연구에서 사용한 탐구 모듈 활동 과정에서 발생하는 언어적 상호작용의 유형에 대한 분류틀은 표 2와 같다. 언어적 상호작용의 유형을 크게 질문(Q), 반응 (R), 설명(E), 의견제시(S), 메타인지(M) 등 5개의 영역으로 분류하고, 영역별로 학습 접근의 수준에 따라 표면적 수준(S)과 심층적 수준(D)으로 나누어 총 16개 유형으로 세분화하였다.
- 우선 SWH 카드의 활용에 익숙하지 않은 학생들에게 사전 예비활동을 통해 카드에 포함되어 있는 각 질문의 의미와 응답을 작성하는 방법 등을 익힐 수 있는 기회를 제공하였다. 두 카드가 작성될 때 작성의 주체를 학생들이 구별할 수 있도록 개별 카드와 모둠별 카드를 다른 색으로 제작하였고 문제 상황이 발생한 적절한 타이밍에 두 카드를 배부하여 활용하였다.
- 의견 제시는 실험 과정이나 방법에 대한 의견제시와 문제 해결 방안에 대한 의견 제시로 크게 분류하였고, 4가지 유형으로 세분화하였다. 실험 과정이나 방법에 대해 활동지나 교사의 안내를 그대로 언급하는 의견제시(Procedural Suggestion 1, SS1)와 실험 과정이나 방법에 대해 스스로의 생각을 표현하는 의견제시 (Procedural Suggestion 2, SS2), 문제 해결에 대해 이유나 근거가 포함되지 않은 짧고 정교성이 부족한 해결 방안 제시(Problem-Solving Suggestion 1, SS3)와문제 해결에 대해 이유나 근거가 포함된 정교하고 구체적인 해결 방안 제시(Problem-Solving Suggestion 2, SD1)로 분류하였다.
- 이 연구에서는 먼저 Chin과 Brown(2000)의 연구와 이현영 등(2002)의 연구에서 사용한 분류틀을 참고하여 2인의 연구자가 관찰과 언어 분석을 통해 언어적 상호작용의 유형을 분류하고, 협의 과정에서 이루어진 수정 보완을 통해 이 연구에 적절한 학생-학생 상호 작용의 유형에 대한 1차 분류틀을 개발하였다. 전사 자료에 대해 연구자 1인이 반복적으로 분석한 후, 연구자 2인의 분류와의 차이를 검토하여 최종 분류틀을 완성 하였다.
- 이 연구에서는 문제 해결형 탐구 실험 모듈을 중학교 과학탐구반 23명에 적용하였고 언어적 상호작용 양상을 비교하여 SWH 활용에 따른 효과를 분석하였다. 문제 해결형 탐구 실험에서 SWH 전략을 활용했을 때, 문제 발생 상황에서 실제 수행이 크게 감소하였으며, 문제 해결에 관련된 심층적 수준의 논의적 상호작용의 비율이 급격하게 증가하였다.
- 관찰이나 수행 결과에 대한 진술(RS2), 실험 과정이나 수행과 관련된 절차적 질문(QS2), 실험 과정이나 방법에 대한 의견제시(SS2) 영역만을 묶어 수행적 상호작용으로 구분하였고, 심화적 질문(QD1), 원인과 과정을 고려하는 설명(ED1, ED2), 문제 해결에 대한 의견제시(SS3, SD1), 메타인지(MD1, MD2) 영역만을 묶어 논의적 상호작용으로 구분하였다. 이렇게 구분된 수행적 상호작용수와 논의적 상호작용수의 변화를 분석하여 SWH 활용 효과를 비교하였다.
- 이와 같이 개발된 분류틀에 의해 탐구 실험 활동 과정에서 나타난 모둠별 언어적 상호작용의 양상을 비교 분석하였는데, 특히 시간에 따라 문제 상황 발생, 해결 방안 모색, 실험 설계, 실험 수행 등 활동 과정 및 상황이 진행되므로 시간 단위로 유형별 언어적 상호작 용수의 변화를 분석하였다.
- 이 연구에서는 먼저 Chin과 Brown(2000)의 연구와 이현영 등(2002)의 연구에서 사용한 분류틀을 참고하여 2인의 연구자가 관찰과 언어 분석을 통해 언어적 상호작용의 유형을 분류하고, 협의 과정에서 이루어진 수정 보완을 통해 이 연구에 적절한 학생-학생 상호 작용의 유형에 대한 1차 분류틀을 개발하였다. 전사 자료에 대해 연구자 1인이 반복적으로 분석한 후, 연구자 2인의 분류와의 차이를 검토하여 최종 분류틀을 완성 하였다. 최종 분류틀에 의해 연구자 1인이 수집된 전사 자료를 유형별로 분석하였으며, 다른 연구자 1인이 최종적으로 검토하였다.
- 또한, 이 연구에서 활용한 SWH 전략의 가장 큰 특징은 문제 상황에서 학생들의 사고가 충분히 이루어질수 있는 기회를 제공하는 것이다. 제공된 SWH 카드는 Keys 등(1999)에 의해 제안된 학생 템플릿을 수정 보완하여 새롭게 구성하였다(이은경과 강성주, 2006). Keys 등(1999)은 학생 템플릿을 시작 질문(Beginning Idea), 검증(Tests), 관찰(Observation), 주장(Claims), 증거(Evidence), 읽기(Reading), 반추(Reflection) 등총 7단계로 구성하였는데, SWH 카드는 이를 분리 확장하여 개별 카드와 모둠별 카드로 제작하였다.
- 질문은 사실적 질문(Factual Question, QS1), 절차적 질문(Procedural Question, QS2)과 심화적 질문 (Advanced Question, QD1)으로 분류하였다. 심화적 질문에는 이해하지 못한 것에 대해 설명을 요구하는 이해 질문(Comprehension Question), 사고나 가설 검증 등이 포함된 “~한다면 어떻게 될까?” 등의 예상 질문(Prediction Question), 의문을 제기하거나 모순된 정보를 조사하고 변칙적인 자료를 해석하려는 변칙 파악 질문(Anomaly Detection Question), 다루는 정보를 어디에 사용할 수 있는지를 궁금해 하는 적용 질문 (Application Question), 과정이 주어지지 않았을 때 다음에 어떻게 진행해야 할지를 궁금해하는 계획 또는 전략 질문(Planning or Strategy Question) 등을 포함시켜 분류하였다.
- 전사 자료에 대해 연구자 1인이 반복적으로 분석한 후, 연구자 2인의 분류와의 차이를 검토하여 최종 분류틀을 완성 하였다. 최종 분류틀에 의해 연구자 1인이 수집된 전사 자료를 유형별로 분석하였으며, 다른 연구자 1인이 최종적으로 검토하였다.
- 반면, 구체적인 실험 활동에서 이루어지는 상호작용에 대해 연구한 이현영 등(2002)은 사회적 상호작용을 강조한 과학 탐구 실험에서의 학생-학생 상호작용의 유형을 분류하였다. 특히, 학생들의 상호작용을 인지적 측면과 정의적 측면으로 나누었는데, 인지적 측면은 질문(Asking Question), 응답(Response), 의견제시 (Making Suggestion), 의견받기(Receiving Opinion)로구분하여 다시 3~4개의 하위항목으로 세분화하였다.
- Keys 등(1999)은 학생 템플릿을 시작 질문(Beginning Idea), 검증(Tests), 관찰(Observation), 주장(Claims), 증거(Evidence), 읽기(Reading), 반추(Reflection) 등총 7단계로 구성하였는데, SWH 카드는 이를 분리 확장하여 개별 카드와 모둠별 카드로 제작하였다. 파란 색으로 제작한 SWH 개별 카드는 실제적인 실험 활동이 진행되기 전에 개별적으로 문제를 인식하고 그 해결 방안을 제안한 후 결과를 통해 결론에 도달하는 과정을 미리 생각해 볼 수 있도록 5단계(문제인식, 제안, 예상, 결론, 추리)로 구성되어 있다. 반면, 초록색으로 제작한 SWH 모둠별 카드는 총 7단계(토의, 실험설계, 관찰, 결론, 추리, 자료비교, 반성)로 구성되어 있는데, 개별적으로 구안한 문제 해결 방안을 모둠별로 토의하여 정교화한 후 구체적으로 실험을 설계할 수 있는 기회를 제공한다.
대상 데이터
- 동일한 모듈 활동을 진행하되, SWH를 활용한 모둠의 경우 활동지의 일부와 별도의 SWH 카드를 작성하도록 하였으며, SWH를 활용하지 않은 모둠은 활동지를 작성하도록 하였다. 매 모듈 활동마다 언어적 상호작용을 분석하기 위한 녹음 녹화 자료를 수집하였다.
- 문제 해결형 탐구 실험 모듈을 중소도시에 위치한 C 중학교 3학년 23명에게 적용하였으며, 전일제 계발활동 시간을 활용하여 총 18차시 6개의 모듈 활동을 수행하도록 하였다. 매회 3차시 분량으로 구성된 하나의 모듈 활동을 실시하였고, 학생들에게 사고를 통해 심층적 수준의 논의적 상호작용을 유도하기 위한 전략으로 SWH를 활용하였다.
- 각 모둠별로 학생들의 활동 과정을 디지털 녹음기와 비디오카메라를 통해 녹음 녹화하여 자료를 수집하였다. 자료 분석을 위해 녹음 자료를 기본으로 학생들의 언어적 상호작용을 전사하였고, 녹음 자료만으로 전사가 어려운 경우에는 녹화 자료를 참고하였다. 각 모둠별 녹음 녹화 자료를 전사하여 학생-학생 상호작용의 유형별로 분류하였다.
성능/효과
- SWH 실험군과 통제군의 시간에 따른 수행적 유형의 상호작용수의 변화를 그림 2와 3에 나타내었다. SWH 실험군에서의 시간에 따른 수행적 유형의 상호 작용 수 변화를 보면(그림 2), 문제가 발생한 25분에서 35분 사이에서 실제 수행이 이루어짐을 알 수 있는 RS2영역의 상호작용의 수가 현저히 감소함을 알 수 있다. 이는 수행이 거의 이루어지지 않고 대부분의 상호작용이 실험 방법이나 과정에 대한 질문이나 의견제시(QS2+SS2)로 이루어진 것으로 분석된다.
- 논의적 상호작용수의 변화 비교에서도 이와 같은 결과를 확인할 수 있다. SWH 활용에 따른 실험군과 통제군의 시간에 따른 논의적 유형의 상호작용수 변화에 대한 그림 4를 보면, 문제 상황에서 두 집단의 상호작 용수가 모두 증가하는 것으로 나타났다. 이는 문제 상황에서 표면적 상호작용과 심층적 상호작용이 증가했다는 김혜심 등(2006)의 연구와 일치된 결과로 해석된다.
- 이는 문제 상황에서 표면적 상호작용과 심층적 상호작용이 증가했다는 김혜심 등(2006)의 연구와 일치된 결과로 해석된다. 그러나, 문제 발생 상황에서 두 집단 간의 상호작용 양상에는 차이가 나타났는데, SWH 실험군의 경우 문제가 발생하자마자 대부분의 논의적 상호작용영역의 증가가 급격하게 이루어진 데에 반해, 통제군의 경우 문제가 발생한 후 5분 정도의 차이를 두고 논의적 상호작용이 증가하였다.
- 즉, 수행에서 발생하는 시행착오는 줄어드는 대신 심층적 수준의 논의적 상호작용이 이루 어질 수 있는 기회가 증가하는 것이다. 따라서 SWH 전략을 활용할 경우 심층적 수준의 논의적 상호작용을 유도하는 데에 효과적이며, 문제 발생 상황에서 사고의 기회를 제공하는 것이 문제 해결에 긍정적인 것으로 판단할 수 있다.
- 보다 세부 영역으로 논의적 유형을 구분한 그림 6을 보면, 문제 상황에서 처음 의견이 제시될 때에는 정교성이 부족한 해결 방안인 SS3유형으로 제시되지만, 스스로 또는 모둠의 다른 구성원들의 심화적 질문(QD1), 원인이나 과정을 고려하는 설명 (ED1, ED2)과 연결되면서, 이유나 근거를 포함하는 해결 방안을 제시하는 SD1유형으로 발전하는 양상이 나타났다. 따라서 SWH 활용이 문제 해결 방안에 대한 심층적 수준의 논의적 상호작용(SD1)을 유도하는 데에 효과적임을 확인할 수 있었다. 반면, SWH 통제군의 경우는 체계적인 계획이 이루어지지 않고 수행과 동시에 의견이 제시되었기 때문에 시행착오가 발생하고 난후에 문제 해결에 대한 의견제시 유형의 상호작용이 진행되는 것으로 분석되었다.
- 이 연구에서는 문제 해결형 탐구 실험 모듈을 중학교 과학탐구반 23명에 적용하였고 언어적 상호작용 양상을 비교하여 SWH 활용에 따른 효과를 분석하였다. 문제 해결형 탐구 실험에서 SWH 전략을 활용했을 때, 문제 발생 상황에서 실제 수행이 크게 감소하였으며, 문제 해결에 관련된 심층적 수준의 논의적 상호작용의 비율이 급격하게 증가하였다. 이는 SWH 활용을 통해 문제 해결 방안에 대해 심층적인 사고의 기회를 제공 하여 모둠별 논의에서 보다 정교화된 의견을 제시할 수 있다는 것이다.
- 이는 문제 해결을 위한 유의미한 논의가 활발하게 이루어졌다는 것을 의미한다. 보다 세부 영역으로 논의적 유형을 구분한 그림 6을 보면, 문제 상황에서 처음 의견이 제시될 때에는 정교성이 부족한 해결 방안인 SS3유형으로 제시되지만, 스스로 또는 모둠의 다른 구성원들의 심화적 질문(QD1), 원인이나 과정을 고려하는 설명 (ED1, ED2)과 연결되면서, 이유나 근거를 포함하는 해결 방안을 제시하는 SD1유형으로 발전하는 양상이 나타났다. 따라서 SWH 활용이 문제 해결 방안에 대한 심층적 수준의 논의적 상호작용(SD1)을 유도하는 데에 효과적임을 확인할 수 있었다.
- 지금까지의 결과로 보면, 문제 해결형 탐구 실험이 진행되는 활동에서 SWH를 활용하였을 경우 문제 발생 상황에서 실제 수행이 크게 감소하였으며, 문제 해결에 관련된 논의적 상호작용이 두드러진 것으로 파악되었다. 즉, 문제 발생 상황에서 학생들에게 적절한 수준과 방식의 SWH를 활용할 경우, 그렇지 않은 경우보다 심층적 수준의 논의적 상호작용을 활발하게 유도하는 데에 효과적임을 알 수 있었다. 이는 SWH 활용이 문제 인식이나 문제 해결방안에 대한 사고의 기회를 줌으로써 모둠별 논의에서 보다 정교화된 의견을 제시할 수 있고, 모둠별로 충분한 논의를 거쳐 수행에서 발생하는 시행착오를 줄일 수 있기 때문에 심층적 수준의 논의적 상호작용이 이루어질 수 있는 기회가 증가 한다는 것이다.
- 지금까지의 결과로 보면, 문제 해결형 탐구 실험이 진행되는 활동에서 SWH를 활용하였을 경우 문제 발생 상황에서 실제 수행이 크게 감소하였으며, 문제 해결에 관련된 논의적 상호작용이 두드러진 것으로 파악되었다. 즉, 문제 발생 상황에서 학생들에게 적절한 수준과 방식의 SWH를 활용할 경우, 그렇지 않은 경우보다 심층적 수준의 논의적 상호작용을 활발하게 유도하는 데에 효과적임을 알 수 있었다.
후속연구
- 그러나 이 연구는 연구 대상의 제한으로 인해 일반화시키는 데에는 어려움이 있다. 따라서 연구 대상의 확장을 통해 도출된 결과에 대한 일반화가 가능한 연구가 필요하다. 또한, SWH 활용에 있어서 개별 탐색 단계를 보다 효과적으로 운영할 수 있는 방식에 대한 연구가 필요하다.
- 따라서 연구 대상의 확장을 통해 도출된 결과에 대한 일반화가 가능한 연구가 필요하다. 또한, SWH 활용에 있어서 개별 탐색 단계를 보다 효과적으로 운영할 수 있는 방식에 대한 연구가 필요하다. 개별 카드를 작성할 때 모둠의 다른 구성원들과의 상호작용 없이 독자적으로 사고할 수 있는 기회를 주고, 모둠별 활동 시에도 각 모둠별로 독립 적인 활동이 진행될 수 있도록 하는 운영 방안이 필요하다.
- 또한, 글쓰기 학습 전략인 SWH 카드를 적절하게 활용할 경우, 똑같은 형식의 실험 보고서를 작성해 온 학생들에게 흥미와 관심을 유도할 수 있으며, 다양한 학습 자료나 평가 자료로써 유용한 탐구 활동지나 실험 보고서가 될 것이다. 학생들이 SWH 카드 작성을 통해 탐색 과정과 사고의 기회를 갖게 되면서 자신의 생각을 보다 정교화하는 과학적 태도도 기를 수 있을 것이다.
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