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문제 정의
- 따라서 본 연구의 목적은 초등학교 저학년의 읽기발달 특성을 파악할 수 있도록 Gardner (2000)가 개발한 ‘구어적 읽기와 이해력 검사 (Test of Oral Reading and Comprehension Skill)’를 우리나라 문화와 상황에 맞게 수정, 보완하여 우리나라 초등학교 저학년 아동에게 적용할 때읽기 이해력 평가를 위한 타당한 도구인가를 검증하는데 있다.
- 본 연구는 아동의 읽기 이해력을 측정하는 도구인 Gardner(2000)의 ‘구어적 읽기와 이해력 검사(Test of Oral Reading and Comprehension Skill)'를 수정․보완하여 우리나라 초등학교 저학년 아동에게 적용하는 것이 타당한지를 알아보았다.
제안 방법
- ‘구어적 읽기 이해력 검사'의 내용 타당도를 구하기 위해 Gardner(2000)의 ‘구어적 읽기와 이해력 검사(Test of Oral Reading and Comprehension Skill)'을 한국어로 번안한 후 우리나라의 문화와상황에 맞지 않는 어휘나 표현들은 영어교육학과 아동학을 함께 전공한 박사과정생과 아동학 전공 교수에게 자문을 받아 우리나라의 문화와상황에 맞게 수정하였다.
- ‘구어적 읽기 이해력 검사’의 공인 타당도를검증하기 위하여 K-WISC- Ⅲ의 언어성 검사의 소검사인 어휘 검사와 이해 검사, 기초학습기능평가체제(BASA)의 독해력 검사와의 상관을 산출하였다.
- 검사 결과, 구어적 읽기 이해력 검사’의 질문 중 대다수의 아동들이 이해하기 어려운 표현을 쉽게 바꾸었고 질문을 좀 더 명확하고 간략하게 수정하였다.
- 본 검사는 2008년 5월 19일부터 2008년 6월 7일에 걸쳐 초등학교와 종합사회복지관의 방과 후교실을 방문하여 실시하였다. 검사는 초등학교의 교사 휴게실과 종합사회 복지관의 상담실에서 개별 아동에게 실시되었고 4개 검사를 교대로 제시 하여 제시순서 효과를 배제하였다. ‘구어적 읽기 이해력 검사’는 15분∼20분, K-WISC Ⅲ의 어휘 력과 이해력 검사가 15분∼20분, BASA의 독해력 검사가 5분 소요되었다.
- 그리고 경력 20년 이상의 초등학교 교사 2명이 ‘구어적 읽기 이해력 검사’의 이야기 Ⅰ, Ⅱ, Ⅲ, Ⅳ, Ⅴ, Ⅵ, Ⅶ, Ⅷ의내용과 질문 수준이 초등학생에게 적합한지를 점검하고 상황에 적절한 표현으로 수정하였다(예：이야기 Ⅳ ‘민지의 생일’에서 ‘아이들은 음악을 듣고 노래를 부르고 춤을 추었습니다. ’를 ‘아이 들은 음악을 듣고 노래를 부르고 게임을 하였습 니다. ’로 바꿈)
- 두 번째 방법은 ‘예/아니오 문장 재인법’으로 독자에게 각 글(텍스트)를 읽게 한 후 일련의 문장들을 제시하고 예/아니오, 또는 사실/거짓의 반응을 하도록 하여 이해력을 측정한다.
- 둘째, 본 연구의 ‘구어적 읽기 이해력 검사’의공인 타당도를 검증하기 위해 K-WISC Ⅲ의 언어성 하위검사인 어휘 검사와 이해 검사, 기초학 습기능 평가체제(BASA)의 독해력 검사와의 상관을 살펴보았다.
- K-WISC Ⅲ의 언어성 검사 중 어휘 검사를 선택한 이유는 읽기 이해력과 어휘력 간에 실제적인 관련성이 높다는 이론적 근거에 의한다. 또한 읽기 이해는 자신의 사전지식과 경험을 통합해야 글을 이해하는 것이 용이하다는 이론적 측면을 고려하여 K-WISC Ⅲ의 언어성 검사 중 이해 검사를 선택하였다. 그리고 읽기 이해력 평가 유형중 ‘빈칸메우기 법’에 해당하는 기초학습기능 평가체제(BASA)의 독해력 검사를 선택하였다.
- 본 검사는 K-WISC Ⅲ(한국 웩슬러 아동지능 검사)의 언어성 검사들 중 소검사로 아동에게 구두로 질문을 하여 아동의 문제해결 능력과 사회적 규칙 및 개념에 대한 전반적인 이해 능력을 측정한다. 총 18문항으로 각 문항에 대해 2, 1, 0점을 부여하며 최고점은 36점이다.
- 본 연구에서는 Gardner(2000)가 개발한 표준화 검사인 ‘구어적 읽기와 이해력 검사(Test of Oral Reading and Comprehension Skill; TORCS)’을우리말로 번안하고 수정․보완하여 사용하여 ‘구어적 읽기 이해력 검사’로 개명하였다.
- 연구문제 1을 위해 서는 ‘구어적 읽기 이해력 검사’와 3가지 준거검 사간의 Pearson의 적률상관계수를 산출하였다.
- 연구문제 3에서는 ‘구어적 읽기 이해력 검사’의 신뢰도 산출을 위해 두가지 하위 영역인 읽기 정확성과 읽기 이해, 그리고 읽기 정확성과 읽기 이해를 더한 점수의 내적 합치도를 계산하였다.
대상 데이터
- 검사자는 연구자를 포함하여 총 4명으로 아동 학을 전공하는 박사과정 1명, 석사과정 1명과 전직 유아교사 2명으로 구성되었다. 2008년 5월 13 일에 구어적 읽기 이해력 검사, K-WISC Ⅲ(한국 웩슬러 아동지능검사)의 어휘검사와 이해검사, 기초학습기능 평가체제(BASA)에 대한 훈련을 실시하였다. 검사자는 연구에 대한 소개를 듣고 검사자의 역할, 검사의 내용, 실시방법과 채점, 검사 실시상의 유의사항에 대한 교육을 받았 으며 검사자 간에 역할을 바꾸어 검사실시와 채점하는 법을 연습하였다.
- 검사자는 연구자를 포함하여 총 4명으로 아동 학을 전공하는 박사과정 1명, 석사과정 1명과 전직 유아교사 2명으로 구성되었다. 2008년 5월 13 일에 구어적 읽기 이해력 검사, K-WISC Ⅲ(한국 웩슬러 아동지능검사)의 어휘검사와 이해검사, 기초학습기능 평가체제(BASA)에 대한 훈련을 실시하였다.
- 본 검사 실시에 앞서 ‘구어적 읽기 이해력 검사'를 위해 2명의 검사자가 2008년 5월 14일과 15일 양일에 걸쳐 서울과 안산에 위치한 종합사 회복지관의 방과 후 교실에 재원 중인 1, 2, 3학 년 아동 15명에게 실시하였다.
- 본 검사는 2008년 5월 19일부터 2008년 6월 7일에 걸쳐 초등학교와 종합사회복지관의 방과 후교실을 방문하여 실시하였다. 검사는 초등학교의 교사 휴게실과 종합사회 복지관의 상담실에서 개별 아동에게 실시되었고 4개 검사를 교대로 제시 하여 제시순서 효과를 배제하였다.
- 본 연구의 대상은 서울, 안양, 일산의 중류 지역에 소재한 3개 초등학교와 서울 S구에 위치한종합사회복지관의 방과 후 교실에 다니 1, 2, 3학년 아동들 중 한글 해독에 어려움이 없는 아동총 122명이다. 우선 각 초등학교에서 한 학년에 한 학급을 무선 선정하였고 종합사회복지관에서 저소득 지원을 받지 않는 아동들 중 방과 후 교실에 재원 중인 아동을 선정하였다.
- 우선 각 초등학교에서 한 학년에 한 학급을 무선 선정하였고 종합사회복지관에서 저소득 지원을 받지 않는 아동들 중 방과 후 교실에 재원 중인 아동을 선정하였다.
데이터처리
- 연구문제 2에서는 ‘구어적 읽기 이해력 검사’의하위 영역인 읽기 정확성과 읽기 이해 점수가 학년에 따라 차이가 있는지 알아보기 위해 일원변량분석을 실시하였다.
이론/모형
- 그리고 읽기 이해력 평가 유형중 ‘빈칸메우기 법’에 해당하는 기초학습기능 평가체제(BASA)의 독해력 검사를 선택하였다.
- 본 연구에서는 ‘구어적 읽기 이해력 검사’의공인 타당도를 구하기 위해, K-WISC Ⅲ의 언어성 검사 중 어휘 검사와 이해 검사, 기초학습기능 평가체제(BASA)의 독해력 검사를 사용하였다.
성능/효과
- Tabors, Snow와 Dickinson(2001)은 유치원 아동의 이야기 산출, 수용적 어휘력과 4학년과 7학년 때 수용적 어휘, 읽기 이해 간의 관련성을 연구하였다. 그 결과, 유치원 아동의 이야기 산출 기술은 4학년과 7학년 때 읽기 이해 점수와 수용적 어휘 점수 모두와 유의한 상관을 보였으며, 유치원 때의 수용적 어휘 점수는 4학년과 7학년 때 읽기 이해 점수 및 수용적 어휘 점수와 유의한 상관을 보였다.
- 넷째, 본 연구의 ‘구어적 읽기 이해력 검사’의신뢰도 계수는 적절한 수준으로 Gardner(2000) 의 ‘구어적 읽기와 이해력 검사(Test of Oral Reading and Comprehension Skills)'의 신뢰도 계수와 비슷한 점수를 보였다.
- 더욱이 글을 느리게 읽는 유창하지 못한 독자는 글을 좀 더 빨리 읽는 유창한 독자보다 더 낮은 이해력을 보이는 경향이 있었다(Rasinski, 2000). 넷째, 읽기능력에 아동의 사회경제적 배경이 중요하게 영향을 미친다. 즉 중류 가정의 아동은 저소득 가정의 아동들보다 더 많은 문해학습의 기회를 가지기 때문에 더 높은 읽기성취를 보인다(Snow, Burns, & Griffin, 1998).
- 88로높게 나타났다. 따라서 각 영역별 문항 간 내적 일치도는 비교적 만족할만한 수준으로 나타났다.
- 82였다. 또한 Wide Range Achievement Test-Third Edition(WART-3), Test of Kindergarten/ First Grade Reading Readiness Skills(TK/FGRS), Gray Oral Reading Test-Third Edition(GORT-3)의 언어 관련 하위 검사와 적절한 수준의 공인타 당도를 보였다. ‘구어적 읽기와 이해력 검사'는전체 10개의 이야기로 구성되며 이야기 속의 어휘와 이해에 관한 질문은 아동에게 친밀한 것으로 선택하였다.
- Swalm(1972)의연구에 의하면 2학년 아동은 묵독보다 구어적 읽기에서 이해력 점수가 더 높았고, 3학년과 4학년 아동은 묵독과 구어적 읽기에서 이해력 점수의 차이가 유의하게 나타나지 않았다고 한다. 또한 해당 학년의 평균 이하의 읽기 능력을 보인 아동은 듣기를 통해 글을 더 잘 이해하였고, 평균 수준의 읽기 능력을 지닌 아동은 묵독, 구어적 읽기와 듣기를 통한 이해력에서 차이가 없었 으며, 평균 이상의 읽기 능력을 보인 아동은 묵독을 통해 더 잘 이해하였다.
- 본 연구에 참여한 1, 2학년 아동들은 ‘구어적 읽기 이해력 검사’의 첫 번째 이야기에서, 3학년은 네 번째 이야기 모두에서 전체 어절 중 90% 이상의 어절을 정확하게 읽었다.
- 셋째, ‘구어적 읽기 이해력 검사’의 점수는 학년에 따라 유의한 차이를 보였다.
- 예비 검사 결과, 한글을 터득하지 못한 2명의 아동을 제외한 모든 아동들이 1, 2학년은 첫 번째 이야기에서, 3학년은 네 번째 이야기에서 전체 어절 중 90% 이상의 어절을 정확하게 읽었다. 아동 들은 난이도가 높은 이야기에서 읽기 오류를 보인 어절이 10개 이하일지라도 이해 질문 모두에 오반응을 보였으며 한 이야기에서 이해 질문에 모두 오반응을 보인 경우, 그 다음 이야기의 이해 질문에도 모두 오반응을 보였다. 따라서 Gardner (2000)의 ‘구어적 읽기와 이해력 검사’에서는 두이야기에서 연속으로 10개 이상의 단어를 잘못 읽었을 경우에만 검사를 중단하였으나 본 연구에 서는 10개 이하의 어절에서 읽기 오류를 보인다 할지라도 이야기의 내용을 전혀 이해하지 못하는 경우에도 검사를 중단하기로 하였다.
- 이상의 연구 결과를 종합하여 볼 때 ‘구어적 읽기 이해력 검사’는 읽기 이해력과 관련된 표준화 검사들과 유의미한 상관을 보이고, 적절한 수준의 신뢰도를 보임으로써 초등학교 저학년 아동에게 적용할 수 있는 타당한 도구라고 할 수있다.
- 01). 즉 아동이 어휘의 의미를 구두로 잘 표현할수록 글을 정확하게 읽고, 글을 더 잘 이해 하는 것으로 나타났다.
- 01). 즉 아동이 일상생활에서 접하는 문제해결, 사회적 규칙과 개념에 대한 이해를 잘 할수록 글을 읽을 때 오류를 적게 보이며 이해하는 능력이 높은 것으로 나타났다.
- 셋째, ‘구어적 읽기 이해력 검사’의 점수는 학년에 따라 유의한 차이를 보였다. 즉 하위 영역인 읽기 정확성과 읽기 이해력 모두 학년이 올라 갈수록 더 우수한 것으로 나타났다. 특히 읽기 정확성의 편차는 학년이 올라갈수록 줄어들었는데 이는 학년이 올라갈수록 아동들이 일정 수준의 읽기 정확성을 획득한다는 점을 의미한다.
- 첫째, 본 연구의 ‘구어적 읽기 이해력 검사’에서 두 하위 영역인 읽기 정확성과 읽기 이해력 간에 유의한 상관을 보였다(r=.69, p<.01).
후속연구
- 또한 읽기 이해 력을 측정하는 방식으로 ‘읽은 글 다시 말하기’(retelling)를 통하여 이야기 문법의 구성 요소를 나타내는 명제나 아이디어의 수를 산출하는 방식의 도구개발이 필요하다. 또한 글의 구조가 이야기 글 일 경우와 설명적 글일 경우 아동의 읽기 이해력에서 어떤 차이가 있는지를 살펴보기 위해 같은 난이도의 두 종류의 글이 모두 수록된 도구의 개발이 필요하며, 삽화가 있는 글과삽화가 없는 글을 제시하여 읽기 이해력의 차이를 볼 수 있는 도구의 개발이 요구된다. 본 연구 에서는 외국의 도구를 우리의 문화에 맞게 수정․번안하여 사용하였는데 그보다는 위에서 제시한 여러 가지 조건에 합당한 글(텍스트)을찾아 읽기 이해력 검사 도구를 개발하는 것 또한 고려해 볼 사항이다.
- 또한 글의 구조가 이야기 글 일 경우와 설명적 글일 경우 아동의 읽기 이해력에서 어떤 차이가 있는지를 살펴보기 위해 같은 난이도의 두 종류의 글이 모두 수록된 도구의 개발이 필요하며, 삽화가 있는 글과삽화가 없는 글을 제시하여 읽기 이해력의 차이를 볼 수 있는 도구의 개발이 요구된다. 본 연구 에서는 외국의 도구를 우리의 문화에 맞게 수정․번안하여 사용하였는데 그보다는 위에서 제시한 여러 가지 조건에 합당한 글(텍스트)을찾아 읽기 이해력 검사 도구를 개발하는 것 또한 고려해 볼 사항이다.
- 본 연구의 제한점으로 첫째, ‘구어적 읽기 이해력 검사’의 타당화를 위해 본 연구에서는 각학년 당 약 40명의 아동을 대상으로 하여 하였는데 이는 다소 부족한 인원수 가 될 수 있다.
- 따라서 국내에서 비교할 규준을 마련하기 위해 더 많은 초등학교 저학년을 대상으로 타당 화할 필요가 있다. 셋째, 본 연구에서는 읽기 정확성만을 측정하였는데 정확성과 더불어 읽기 속도도 점검할 필요가 있다. 읽기 유창성은 정확 성과 속도를 함께 고려하는 것으로 읽기 이해와밀접한 상관이 있다.
- 그러나 본 연구에 참여한 초등 학교에서는 개별 아동의 정보가 외부로 유출되는 것이 민감한 사안이어서 연구대상 아동의 인구론적 정보를 얻지 못하였다. 이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 기존의 묵독에 의한 읽기 이해력 평가 외에 소리 내어 글을 읽고 회상에 의한 한 두 단어 또는 한 두 문장으로 대답을 하는 개방형 질문 형태의 도구를 국내 아동의 읽기발달과 관련된 연구에 활용할 수 있다는 점에 의의를 둔다.
- 추후 연구를 위한 제안으로 읽기 이해력에 영향을 미치는 사전지식 점검 항목이 첨가된 이해력 측정도구의 개발이 필요하다. 또한 읽기 이해 력을 측정하는 방식으로 ‘읽은 글 다시 말하기’(retelling)를 통하여 이야기 문법의 구성 요소를 나타내는 명제나 아이디어의 수를 산출하는 방식의 도구개발이 필요하다.
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