[논문]초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 스트레스 및 놀이성간의 관계 연구

김정원; 이정아; 이인경

초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 스트레스 및 놀이성간의 관계 연구
Relationships between Lower Grade Elementary Students' After-School Happiness by Stress and Playfulness 원문보기

兒童學會誌 = Korean journal of child studies, v.30 no.3, 2009년, pp.37 - 53

김정원 (한국성서대학교 인문사회학부 영유아보육학) , 이정아 (건국대학교 대학원 교육학과 유아교육, 한국성서대학교) , 이인경 (서울여자대학교 대학원 아동학, 노원구립 꿈나무방과후교실)

Abstract ▼ AI-Helper

This study researched aspects of gender and grade related to the after-school happiness of lower grade elementary students and the correlation between the children's happiness and their stress and playfulness. Results of surveys and interviews of 124 lower grade elementary students who attended 4 after-school programs in Seoul showed that : (1) there were no gender differences in happiness but first graders were the happiest, then 2nd graders and the 3rd graders who were the least happy. (2) Children's happiness correlated negatively with stress. (3) There was no relationship between children's overall happiness and playfulness, but there was a negative correlation between happiness and playfulness under the sub-category of cognitive spontaneity. Results were discussed in relation to the Korean socio-cultural environment.

주제어

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문제 정의

본 연구에서는 선정한 연구도구가 연구의 대상인 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동을 대상으로 사용하기에 적합한지를 2008년 4월 15일에서 18일에 걸친 예비조사를 통하여 검토하였다. 먼저 본 연구의 대상과 유사한 서울시 양천구에 위치한 초등학교 저학년 방과후 교실 아동 8명을 대상으로 2차에 걸친 예비조사를 통하여 아동의 행복감 측정도구와 스트레스 측정 도구를 수정·보완하였다.
본 연구에서는 이상과 같은 연구의 필요성에 따라 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동의 행복감과 스트레스, 그리고 행복감과 놀이성과의 관계를 알아보고자 한다. 본 연구의 결과는 정규 학교 일정이 끝난 후 가정에서 부모와 함께 생활하지 못하고 방과후 교실에서 생활하는 우리 사회의 초등학교 저학년 아동의 행복감과 스트레스와의 관계 및 놀이성과의 관계를 실증적으로 밝혀줌으로써 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 삶의 질을 향상시키기 위한 사회적 차원에서의 논의를 가능하게 할 것이다.
본 연구의 목적은 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 스트레스, 그리고 놀이성간의 관계가 어떠한지를 알아봄으로써 방과후 교실에서 생활하는 초등학교 저학년 아동의 삶의 질 향상을 위한 사회적 차원에서의 논의를 활성화하기 위한 것이다. 연구의 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

제안 방법

각 검사는 연구대상 아동이 참여하는 특기적성 활동이나 학습 프로그램 참여 시간을 제외한 시간에 조용한 장소에서 개별면접으로 이루어졌다. 학교 일과를 마친 오후 방과 후에만 검사가 가능한 방과후 교실의 특성상 하루에 약 5～6명 정도의 아동을 검사할 수 있었으며 행복감 검사는 아동 1명당 약 10분, 스트레스 검사는 약 10～15분 정도가 소요되었다.
다음으로 연구자가 직접 아동을 대상으로 면접하는 과정을 시연하였으며, 이를 관찰한 면접자가 연구자와 2～3회씩 실제 면접과정을 연습하였다. 그리고 본 연구에 참여하지 않는 초등학교 1, 2, 3학년 아동 각각 2명씩을 대상으로 실제 면접을 실시하여 면접과정에서 나타난 의문점이나 불명확한 내용 등에 관하여 연구자와 두 면접자가 함께 논의하였다. 이러한 면접자 훈련 과정을 통하여 면접자간 신뢰도를 극대화할 수 있도록 노력하였다.
본 연구의 자료는 조사대상 아동의 일반적 특성을 빈도 분석하였고, 성별과 학년에 따른 행복감의 차이를 알아보기 위하여 다변량분석(MANOVA)을 실시하였으며, 의미 있는 결과에 대해 단변인 F검증과 Scheffe 사후 검증을 실시하였다. 그리고 아동의 행복감과 스트레스와의 관계, 아동의 행복감과 놀이성간의 관계는 상관 분석하였다. 모든 자료는 SPSS/for Windows 12.
이러한 면접자 훈련 과정을 통하여 면접자간 신뢰도를 극대화할 수 있도록 노력하였다. 다음으로 아동의 놀이성은 연구대상 아동의 방과후 교실 담임교사를 통하여 면접 하였다. 먼저 연구자가 각 담당교사와 30분씩의 개별 만남을 통하여 질문지의 내용과 유의사항을 설명하였다.
먼저 연구자가 이들 면접자를 대상으로 연구도구를 사용하여 아동의 행복감과 스트레스를 측정하는 방법과 유의사항을 설명하였다. 다음으로 연구자가 직접 아동을 대상으로 면접하는 과정을 시연하였으며, 이를 관찰한 면접자가 연구자와 2～3회씩 실제 면접과정을 연습하였다. 그리고 본 연구에 참여하지 않는 초등학교 1, 2, 3학년 아동 각각 2명씩을 대상으로 실제 면접을 실시하여 면접과정에서 나타난 의문점이나 불명확한 내용 등에 관하여 연구자와 두 면접자가 함께 논의하였다.
다음으로 유아용 놀이성 측정도구를 초등교육 전문가와 대학원졸 이상의 경력 10년인 초등 방과후 교사를 통하여 본 연구의 대상인 초등학교 저학년 아동에게 사용하기에 적절하도록 문항의 표현을 수정하였고, 수정한 측정도구를 방과후 교사 4명을 통하여 2차에 걸친 예비조사 과정을 거쳐 수정·보완하였다.
먼저 본 연구의 대상과 유사한 서울시 양천구에 위치한 초등학교 저학년 방과후 교실 아동 8명을 대상으로 2차에 걸친 예비조사를 통하여 아동의 행복감 측정도구와 스트레스 측정 도구를 수정·보완하였다. 또한 예비조사 과정을 통하여 1, 2학년 아동이 스스로 문항을 체크하는데 어려움이 있음을 발견하여 본 연구에서는 모든 유아들을 대상으로 면접자가 개별 면접하여 조사하였다. 다음으로 유아용 놀이성 측정도구를 초등교육 전문가와 대학원졸 이상의 경력 10년인 초등 방과후 교사를 통하여 본 연구의 대상인 초등학교 저학년 아동에게 사용하기에 적절하도록 문항의 표현을 수정하였고, 수정한 측정도구를 방과후 교사 4명을 통하여 2차에 걸친 예비조사 과정을 거쳐 수정·보완하였다.
먼저 본 연구의 대상과 유사한 서울시 양천구에 위치한 초등학교 저학년 방과후 교실 아동 8명을 대상으로 2차에 걸친 예비조사를 통하여 아동의 행복감 측정도구와 스트레스 측정 도구를 수정·보완하였다.
다음으로 아동의 놀이성은 연구대상 아동의 방과후 교실 담임교사를 통하여 면접 하였다. 먼저 연구자가 각 담당교사와 30분씩의 개별 만남을 통하여 질문지의 내용과 유의사항을 설명하였다. 놀이성을 면접한 교사는 4곳의 방과후 교실에 재직 중인 6명의 교사였으며 이 중 3명은 4 제 대졸 학력으로 방과후 교사경력 3년 이상이었고, 3명은 2년제 대졸 학력으로 방과후 교사경력 5년 이상이었다.
본 연구에서는 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동의 행복감과 스트레스를 방과후 교사 경력 2년 이상이며 교육학과 아동학 분야의 박사과정에 재학 중인 2인의 면접자가 면접하였다. 먼저 연구자가 이들 면접자를 대상으로 연구도구를 사용하여 아동의 행복감과 스트레스를 측정하는 방법과 유의사항을 설명하였다. 다음으로 연구자가 직접 아동을 대상으로 면접하는 과정을 시연하였으며, 이를 관찰한 면접자가 연구자와 2～3회씩 실제 면접과정을 연습하였다.
본 연구에서는 아동의 놀이성을 측정하기 위하여 유애열(1994)이 번안한 Barnett(1991)의 놀이성 측정도구 CPS(Children's Playfulness Scale)를 연구자와 석사학위를 소지한 현직 초등교사 2인이 2차에 걸친 예비조사를 거쳐 초등 저학년 수준에 적합한 내용으로 수정하여 사용하였다.
면접자간 일치도를 알아보기 위하여 연구대상 전체 아동의 약 10%에 해당하는 10명씩을 함께 면접한 후 일치도를 측정한 결과 행복감 97%, 스트레스 95%로 나타났다. 연구대상 아동의 놀이성을 측정하기 위해 방과후 교실 담당교사는 약 2주간 아동의 놀이 상황을 주의 깊게 관찰한 후 평정하도록 하였다. 놀이성을 측정하기 위해 참여한 교사는 총 6명이며, 교사 1인당 평균 22명의 아동을 평가하였다.
연구대상으로 선정한 방과후 교실 4곳을 연구자가 방문하여 검사 일정에 관하여 허락을 구한 후 검사를 진행하였다. 연구대상 아동의 행복감과 스트레스에 관한 검사를 진행하기에 앞서 연구대상 아동과의 친밀성을 높이기 위하여 연구자와 면접자가 함께 1주일에 3회, 각 45분 정도 기관을 방문하여 아동들과 함께 시간을 보낸 후 검사를 시작하였다. 행복감과 스트레스 도구는 본 연구의 대상과 유사한 특성을 가진 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동 각 8명씩을 대상으로 2차에 걸친 예비조사를 거쳐 최종적으로 수정·보완한 후 사용하였다.
본 연구를 위한 자료 수집은 2008년 5월 10일부터 5월 17일까지 이루어졌다. 연구대상으로 선정한 방과후 교실 4곳을 연구자가 방문하여 검사 일정에 관하여 허락을 구한 후 검사를 진행하였다. 연구대상 아동의 행복감과 스트레스에 관한 검사를 진행하기에 앞서 연구대상 아동과의 친밀성을 높이기 위하여 연구자와 면접자가 함께 1주일에 3회, 각 45분 정도 기관을 방문하여 아동들과 함께 시간을 보낸 후 검사를 시작하였다.
행복감과 스트레스 도구는 본 연구의 대상과 유사한 특성을 가진 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동 각 8명씩을 대상으로 2차에 걸친 예비조사를 거쳐 최종적으로 수정·보완한 후 사용하였다.

대상 데이터

연구대상 아동의 놀이성을 측정하기 위해 방과후 교실 담당교사는 약 2주간 아동의 놀이 상황을 주의 깊게 관찰한 후 평정하도록 하였다. 놀이성을 측정하기 위해 참여한 교사는 총 6명이며, 교사 1인당 평균 22명의 아동을 평가하였다. 교사가 아동의 놀이성 측정도구에 답하는데 약 15～20분 정도의 시간이 소요되었다.
본 연구를 위한 자료 수집은 2008년 5월 10일부터 5월 17일까지 이루어졌다. 연구대상으로 선정한 방과후 교실 4곳을 연구자가 방문하여 검사 일정에 관하여 허락을 구한 후 검사를 진행하였다.
본 연구의 대상은 서울시 도봉구에 위치한 구립어린이집 방과후 교실 1곳, 노원구에 위치한 대학위탁 구립 방과후 교실 1곳, 구로구와 강서구에 위치한 초등학교 방과후 교실 2곳에 다니고 있는 초등학교 1, 2, 3학년 아동 124명과 방과후 교실 담당교사 6명이다. 본 연구에서 방과후교실에 다니는 아동 중 초등학교 저학년 아동만을 연구의 대상으로 선정한 이유는 현재 우리나라의 방과후 교실에 다니는 전체 초등학생의 0.

데이터처리

본 연구의 자료는 조사대상 아동의 일반적 특성을 빈도 분석하였고, 성별과 학년에 따른 행복감의 차이를 알아보기 위하여 다변량분석(MANOVA)을 실시하였으며, 의미 있는 결과에 대해 단변인 F검증과 Scheffe 사후 검증을 실시하였다. 그리고 아동의 행복감과 스트레스와의 관계, 아동의 행복감과 놀이성간의 관계는 상관 분석하였다.

이론/모형

본 연구에서 아동의 일상적 스트레스를 측정하기 위하여 사용한 도구는 Felner와 Felner(1989)가 개발한 DHQ(Daily Hassles Questionnaire)를 기초로 하여(DuBois et al., 1992) 한미현과 유안진(1995)이 한국 아동에게 적합하도록 개발한 일상적 스트레스 척도로 6가지의 하위요인으로 구분되어 42개 문항으로 구성된 4점 척도형 도구이다. 본 검사 도구는 각 문항의 내용에 대하여 아동이 기분이 나쁘거나 화가 나지 않아 ‘스트레스를 전혀 받지 않는다’면 1점, 기분이 나쁘고 화가 나고 겁이 나서 스트레스를 받기는 하지만 그 정도가 ‘별로 심하지 않다’면 2점, ‘그 정도가 좀 많은 편이다’면 3점, ‘스트레스를 아주 많이 받는다’면 4점으로 하는 4점 평정 방식의 총 42개 문항으로 구성되어 있으며, 총점의 범위는 42～168점으로 점수가 높을수록 아동이 많은 스트레스를 받고 있음을 나타낸다.
본 연구에서는 아동의 행복감을 측정하기 위하여 이정화(2005)가 개발한 초등학생의 행복감 측정도구를 사용하였다. 이정화(2005)의 연구에서는 초등학교 5, 6학년을 대상으로 이 도구를 사용하여 행복감을 측정하였으나 본 연구의 대상은 초등학교 1, 2, 3학년 아동이므로 이들을 대상으로 사용하기에 적합하도록 연구자와 석사학위를 소지한 현직 방과후 교사 2인이 예비조사를 통하여 초등학교 저학년 아동의 수준에 적합하도록 도구의 문항 표현 등을 수정한 후 사용하였다.

성능/효과

먼저 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감은 학년에 따라 차이가 있어 학년이 낮을수록 높은 행복감을 느끼고 있었다. 구체적으로는가정환경, 자아특성, 능력 등과 관련된 행복감이 학년이 낮을수록 높은 것으로 나타났다. 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동의 행복감이 학년이 높을수록 낮게 나타난 본 연구의 결과는 초등학교 2, 4학년에 비하여 6학년 아동들 중 행복한 아동의 수가 상대적으로 적었던 조성연 등(2008)의 연구결과와 학년이 올라갈수록 가정환경, 자아특성, 능력 등과 관련된 행복감을 비롯한 전체적인 행복감이 낮아진다는 신명덕(2007)의 연구결과와 부합한다.
따라서 이러한 놀이를 가능하게 하는 성향인 놀이성이 높은 아동은 행복감 또한 높을 것으로 예상할 수 있다. 그러나 본 연구에서는 이러한 선행연구들의 제안과 달리 아동의 놀이성과 행복감 간에 유의미한 상관관계가 없고 더구나 인지적 놀이성과 행복감 간에는 부적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 이렇게 본 연구의 결과가 놀이와 행복감에 관한 이론이나 선행연구 결과에 부합 하지 않는 이유는 성취에 대한 부모의 과도한 압력이나 학문적 기술 획득을 위한 시간에 비하여턱 없이 부족한 초등학생들의 놀이시간, 그리고 부모에 대한 순종의 강조 등과 같은 우리의 사회 문화적 특성, 그리고 방과후 교실 프로그램의 대다수가 학교공부를 보충하거나 숙제지도로 이루어지고 있는 상황(김정원·김유정, 2006; 박효정·김홍원·연은경, 2005)에서 놀이성이 행복감 향상에 긍정적으로 작용할 수 없기 때문에 나타난 결과로 해석할 수 있을 것이다.
다음으로 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 놀이성은 전체적으로는 상관이 없는 것으로 나타났다. 다만 본 연구의 결과에서는 아동의 인지적 자발성과 관련된 놀이성이 높을수록 전체적인 행복감과 가정환경과 관련된 행복감이 낮은 것으로 나타났다. 일반적으로 아동은 놀이를 통하여 자신의 희망이나 불만을 외부의 간섭이나 제지 없이 표현하면서 긴장을 완화시키고 정신건강과 행복감을 증진시킨다.
다음으로 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 스트레스는 전체적으로는 상관이 없는 것으로 나타났다. 다만 아동의 능력과 관련된 행복감이 높을수록 친구와 관련된 스트레스가 낮았고, 가정환경, 자아특성, 능력, 대인관계와 관련된 행복감을 많이 느낄수록 교사 및 학교와 관련된 스트레스가 낮았다. 이러한 결과는 능력을 인정받지 못하는 아동은 우울하고 불안하여 지나친 스트레스를 받지만(이훈구, 1998) 학교에서 능력을 인정받은 아동은 원만한 교우관계를 유지하여 놀이와 활동을 할 때 친구들로부터 보다 적극적으로 수용되고(김연화, 2007), 이러한 친구와의 긍정적인 관계는 아동의 스트레스 수준을 낮출 수 있는 중요한 요인이 된다는 선행연구 결과와 부합한다.
다음으로 능력과 관련된 행복감이 높을수록 친구와 관련된 스트레스가 낮은 것으로 나타났다(r=-.20, p<.05).
다음으로 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 놀이성은 전체적으로는 상관이 없는 것으로 나타났다. 다만 본 연구의 결과에서는 아동의 인지적 자발성과 관련된 놀이성이 높을수록 전체적인 행복감과 가정환경과 관련된 행복감이 낮은 것으로 나타났다.
다음으로 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 스트레스는 전체적으로는 상관이 없는 것으로 나타났다. 다만 아동의 능력과 관련된 행복감이 높을수록 친구와 관련된 스트레스가 낮았고, 가정환경, 자아특성, 능력, 대인관계와 관련된 행복감을 많이 느낄수록 교사 및 학교와 관련된 스트레스가 낮았다.
둘째, 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 스트레스는 전반적으로 상관이 없었으나 능력에 관한 행복감이 높을수록 친구관계 스트레스가, 그리고 전반적인 행복감이 높을수록 교사 및 학교관련 스트레스가 낮은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 방과후 교실 아동을 대상으로 학문적, 신체적 능력에 관한 행복감을 비롯하여 전반적인 행복감 향상 프로그램을 개발하고 적용하는 것은 이들의 친구, 학교, 교사와 관련된 스트레스 수준을 낮추기 위한 효율적인 시도가될 수 있음을 시사한다.
먼저 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감은 학년에 따라 차이가 있어 학년이 낮을수록 높은 행복감을 느끼고 있었다. 구체적으로는가정환경, 자아특성, 능력 등과 관련된 행복감이 학년이 낮을수록 높은 것으로 나타났다.
학교 일과를 마친 오후 방과 후에만 검사가 가능한 방과후 교실의 특성상 하루에 약 5～6명 정도의 아동을 검사할 수 있었으며 행복감 검사는 아동 1명당 약 10분, 스트레스 검사는 약 10～15분 정도가 소요되었다. 면접자간 일치도를 알아보기 위하여 연구대상 전체 아동의 약 10%에 해당하는 10명씩을 함께 면접한 후 일치도를 측정한 결과 행복감 97%, 스트레스 95%로 나타났다. 연구대상 아동의 놀이성을 측정하기 위해 방과후 교실 담당교사는 약 2주간 아동의 놀이 상황을 주의 깊게 관찰한 후 평정하도록 하였다.
본 검사 도구는 각 문항의 내용에 대하여 아동이 기분이 나쁘거나 화가 나지 않아 ‘스트레스를 전혀 받지 않는다’면 1점, 기분이 나쁘고 화가 나고 겁이 나서 스트레스를 받기는 하지만 그 정도가 ‘별로 심하지 않다’면 2점, ‘그 정도가 좀 많은 편이다’면 3점, ‘스트레스를 아주 많이 받는다’면 4점으로 하는 4점 평정 방식의 총 42개 문항으로 구성되어 있으며, 총점의 범위는 42～168점으로 점수가 높을수록 아동이 많은 스트레스를 받고 있음을 나타낸다.
셋째, 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 놀이성은 전반적으로 상관이 없었으나 인지적 자발성과 관련된 놀이성이 많을수록 행복감이 낮은 것으로 나타났다. 이러한 결과 또한 지나치게 성적지향적인 우리의 독특한 사회문화적 특성과 방과후 교실 아동의 사회경제적 상황 때문으로 볼 수 있다.
아동의 학년의 주효과에 대한 단변인 F검증과 Scheffe사후검증을 실시한 결과는 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감은 1학년이 가장 높게 나타났으며, 그다음으로 2학년, 3학년의 순으로 나타나 학년이 낮을수록 전체적인 행복감이 높은 것으로 나타났다(F=5.057 p<.01).
첫째, 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동의 행복감은 학년이 높을수록 낮아지는 경향이 있었다. 따라서 이들의 행복감을 지속적으로 유지시켜 주기 위한 방안이 우리의 사회문화적 특성과 방과후 교실 아동의 가정 상황을 고려하여 논의되어야 할 것이다.
초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감 전체와 스트레스의 하위요인들 간의 관계를 보면 방과후 교실 초등학교 저학년 아동의 행복감이 높을수록 교사 및 학교와 관련된 스트레스가 낮음을 알 수 있다(r=-.22, p<.05).
초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 놀이성간에 어떠한 관계가 있는지를 알아보기 위하여 상관분석을 실시한 결과 과 같이 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 놀이성간에는 전체적으로 상관이 없는 것으로 나타났다.
초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 놀이성의 하위요인들 간의 관계를 보면 전체적인 행복감(r=-.21, p<.05)과 하위요인들 중 가정환경(r=-.23, p<.05)과 관련된 행복감이 높을수록 인지적 자발성 영역의 놀이성이 낮은 것으로 나타났다.
초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 스트레스간에 어떠한 관계가 있는지를 알아보기 위하여 상관분석을 실시한 결과 과 같이 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 스트레스 간에는 전체적으로 상관이 없는 것으로 나타났다.
각 검사는 연구대상 아동이 참여하는 특기적성 활동이나 학습 프로그램 참여 시간을 제외한 시간에 조용한 장소에서 개별면접으로 이루어졌다. 학교 일과를 마친 오후 방과 후에만 검사가 가능한 방과후 교실의 특성상 하루에 약 5～6명 정도의 아동을 검사할 수 있었으며 행복감 검사는 아동 1명당 약 10분, 스트레스 검사는 약 10～15분 정도가 소요되었다. 면접자간 일치도를 알아보기 위하여 연구대상 전체 아동의 약 10%에 해당하는 10명씩을 함께 면접한 후 일치도를 측정한 결과 행복감 97%, 스트레스 95%로 나타났다.

후속연구

또한 부모와 자녀의 행복감은 다양한 양상으로 서로 영향력을 주고 받는다는 사실(김도란·김정원, 2008)을 고려할때 가정경제의 형편 및 가족구성원들과의 관계가 원만하고, 자존감 및 자아특성, 그리고 자신의 학습능력과 신체적 능력에 대하여 만족하며 친구들과 좋은 관계를 유지하는 아동은 교사의 태도와 수업방식, 학교생활에의 적응, 숙제에 대한 부담감, 친구관계, 학교시설 등과 관련되어보다 낮은 스트레스 상태에 있다는 본 연구의 결과처럼 가족과 관련된 높은 행복감이 학교 및 교사와 관련된 스트레스에의 대처능력을 향상시켜주기 때문에 가능한 것으로 여겨지나 추후 명확한 이유를 밝혀내기 위한 보다 실증적인 연구가 필요하다고 여겨진다. 결국 본 연구의 이러한 결과는 방과 후에 부모나 가족의 적극적인 보살핌을 벗어나 지내는 방과후 교실 아동의 경우 이들의 학문적 능력과 신체적 능력 등에 대한 자신감을 향상시킬 수 있는 교육과정 개발 및 적용이 보다 적극적으로 시행되어야 할 필요가 있음을 시사한다. 자신의 학문적, 신체적 능력에 대한 개인적인 판단이나 평가를 긍정적인 방향으로 형성하도록 지원함으로써 능력과 관련된 행복감의 수준을 높이는 것(김명희, 2004; 유상애, 2008; Lyubomirsky, King, & Diener, 2005; Ryff, 1989; Ryff & Keyes, 1995; Veenhoven, 1994)은 이들의 친구관계에서의 스트레스에 대처하는 능력을 향상시키고 결국 전체적으로 높은 역량을 가진 행복한 아동으로 성장하는데 도움이 될 것이다.
넷째, 본 연구는 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동을 대상으로 이루어진 연구로 제한된 수의 아동만을 대상으로 하였으므로 추후 보다 다양한 유형의 방과후 교실 아동을 대상으로 행복감, 스트레스, 놀이성에 관하여 알아보는 연구가 필요하다. 특히 본 연구의 결과 행복감과 놀이성과의 관계가 없거나 부적 상관관계가 나타난 점에 대해서는 추후 보다 심도 깊은 관련 연구를 통해 그 원인을 명확하게 규명할 필요가 있다.
이러한 연구의 과정에서 방과후 교실 아동의 독특한 사회문화적 특성이 보다 적극적으로 반영됨으로써 이들의 행복감 향상을 위한 가장 적합한 방안을 제안할 필요가 있다. 또한 본 연구에서는 아동을 대상으로 한 검사와 질문지를 통해 자료를 수집하였으나 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동의 삶의 실체를 파악하기 위해서는 심층적인 면담이나 가족이나 교사를 포함하여 이루어지는 연구가 필요하다. 이러한 연구를 통해 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동의 삶의 질 향상을 위한 사회적 차원에서의 논의를 활성화할 수 있을 것이다.
또한 부모와 자녀의 행복감은 다양한 양상으로 서로 영향력을 주고 받는다는 사실(김도란·김정원, 2008)을 고려할때 가정경제의 형편 및 가족구성원들과의 관계가 원만하고, 자존감 및 자아특성, 그리고 자신의 학습능력과 신체적 능력에 대하여 만족하며 친구들과 좋은 관계를 유지하는 아동은 교사의 태도와 수업방식, 학교생활에의 적응, 숙제에 대한 부담감, 친구관계, 학교시설 등과 관련되어보다 낮은 스트레스 상태에 있다는 본 연구의 결과처럼 가족과 관련된 높은 행복감이 학교 및 교사와 관련된 스트레스에의 대처능력을 향상시켜주기 때문에 가능한 것으로 여겨지나 추후 명확한 이유를 밝혀내기 위한 보다 실증적인 연구가 필요하다고 여겨진다.
본 연구에서는 이상과 같은 연구의 필요성에 따라 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동의 행복감과 스트레스, 그리고 행복감과 놀이성과의 관계를 알아보고자 한다. 본 연구의 결과는 정규 학교 일정이 끝난 후 가정에서 부모와 함께 생활하지 못하고 방과후 교실에서 생활하는 우리 사회의 초등학교 저학년 아동의 행복감과 스트레스와의 관계 및 놀이성과의 관계를 실증적으로 밝혀줌으로써 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 삶의 질을 향상시키기 위한 사회적 차원에서의 논의를 가능하게 할 것이다. 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
또한 부모의 지시에 순종하는 것을 중요하게 여기고 자녀에게 권위주의적 태도로 발달적 수준을 넘어서는 요구를 함으로써 지나친 스트레스를 부과하는 경향이 많은 학력이 낮은 저소득층 빈곤계층 부모의 양육태도의 특성(김진영·김정원·전선옥, 2001; Elkind, 1987) 또한 연구의 대상에 저소득층 가정의 아동이 많이 포함된 본 연구의 결과를 가능하게 한 하나의 원인일 수도 있을 것이다. 우리 사회의 독특한 사회문화적 상황과 연구대상의 특성을 고려하여 이루어진 놀이성과 행복감에 관한 이러한 해석은 추후 관련 변인을 포함하는 구체적인 실증연구를 통해 보다 명확히 검증될 필요가 있다. 이상과 같은 논의에 따른 결론 및 제언은 다음과 같다.
둘째, 초등학교 저학년 방과후 교실 아동의 행복감과 스트레스는 전반적으로 상관이 없었으나 능력에 관한 행복감이 높을수록 친구관계 스트레스가, 그리고 전반적인 행복감이 높을수록 교사 및 학교관련 스트레스가 낮은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 방과후 교실 아동을 대상으로 학문적, 신체적 능력에 관한 행복감을 비롯하여 전반적인 행복감 향상 프로그램을 개발하고 적용하는 것은 이들의 친구, 학교, 교사와 관련된 스트레스 수준을 낮추기 위한 효율적인 시도가될 수 있음을 시사한다.
또한 본 연구에서는 아동을 대상으로 한 검사와 질문지를 통해 자료를 수집하였으나 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동의 삶의 실체를 파악하기 위해서는 심층적인 면담이나 가족이나 교사를 포함하여 이루어지는 연구가 필요하다. 이러한 연구를 통해 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동의 삶의 질 향상을 위한 사회적 차원에서의 논의를 활성화할 수 있을 것이다.
특히 본 연구의 결과 행복감과 놀이성과의 관계가 없거나 부적 상관관계가 나타난 점에 대해서는 추후 보다 심도 깊은 관련 연구를 통해 그 원인을 명확하게 규명할 필요가 있다. 이러한 연구의 과정에서 방과후 교실 아동의 독특한 사회문화적 특성이 보다 적극적으로 반영됨으로써 이들의 행복감 향상을 위한 가장 적합한 방안을 제안할 필요가 있다. 또한 본 연구에서는 아동을 대상으로 한 검사와 질문지를 통해 자료를 수집하였으나 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동의 삶의 실체를 파악하기 위해서는 심층적인 면담이나 가족이나 교사를 포함하여 이루어지는 연구가 필요하다.
넷째, 본 연구는 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동을 대상으로 이루어진 연구로 제한된 수의 아동만을 대상으로 하였으므로 추후 보다 다양한 유형의 방과후 교실 아동을 대상으로 행복감, 스트레스, 놀이성에 관하여 알아보는 연구가 필요하다. 특히 본 연구의 결과 행복감과 놀이성과의 관계가 없거나 부적 상관관계가 나타난 점에 대해서는 추후 보다 심도 깊은 관련 연구를 통해 그 원인을 명확하게 규명할 필요가 있다. 이러한 연구의 과정에서 방과후 교실 아동의 독특한 사회문화적 특성이 보다 적극적으로 반영됨으로써 이들의 행복감 향상을 위한 가장 적합한 방안을 제안할 필요가 있다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	사람들은 언제 행복을 경험하는가?	복지, 안녕, 웰빙이라는 용어로 일컬어지는 행복이란 의식주로부터의 자유, 마음의 평화와 만족감에서 오는 뿌듯함 등과 같은 감정의 상태를 의미하는데(박영선, 2006; 장연집·강차연·손승아·안경숙, 2008), 사람들은 놀이, 음악, 운동과 같은 어떤 일에 몰입하면서 몸과 마음을 정신의 흐름 속에 맡기는 몰입(플로우, flow)의 상태를 통하여 자신의 목표를 이룰 때 진정한 행복을 경험한다(김연화, 2007; Csikszentmihalyi, 1975). 행복한 경험을 많이 한 사람들은 삶의 역경과 두려움, 분노, 불안과 같은 스트레스 상황에서 적절한 집중과 유쾌하고 즐거운 마음으로 환경과 상호작용하는 것을 가능하게 하는 긍정적 정서를 갖게 된다(Diener, 1984; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
	최신국어대사전에서의 행복이란 무엇인가?	즉 우리 사회에서는 방과후 교실에 다니는 초등학교 저학년 아동들에게 적절한 문화적인 생활을 누리고, 폭력이나 공포, 학대나 방임으로부터 보호받고, 자신의 잠재력을 최적의 상태로 성장 발달시킬 수 있는 교육을 받으며, 자신의 의견에 따라 의사결정 할 수 있는 등의 기본권을 보장해주고 있는지에 관하여 돌아보아야 한다(이배근, 2008)는 것이다. 심신의 상태가 부족함이 없는 상태(국립국어연구원, 1999), 생활의 만족과 삶의 보람을 느끼는 흐뭇한 상태(최신국어대사전, 1996)를 행복의 의미로 정의할 때 방과후 교실에 다니는 우리 사회의 초등학생들이 과연 행복한 생활을 하고 있는지에 관한 사회적 차원에서의 논의가 필요한 시점인 것이다.
	우리나라 아동기의 초등학생들이 방과후에도 행복한 시간을 갖지 못하는 요인들에는 무엇이 있는가?	아동기는 늘 행복하고 즐거운 시기로 생각하기 쉬우나 급변하는 현대사회에서 가족구조의 변화와 여성의 사회진출 증가로 인하여 가정의 울타리에서 벗어나 생활하는 방과후 교실 아동들에게 아동기가 반드시 행복한 시기로서 존재하는 것만은 아니다. 현재 우리 사회의 초등학생들은 천재아 선호사상, 과잉교육, 학업주의 열풍 등으로 인하여 방과 후에도 스스로 시간을 계획하고 놀이에 몰입하여 즐거움을 느끼는 행복한 시간을 거의 갖지 못하고 있는 실정이다(이기범, 2008; 조성연·신혜영·최미숙·최혜영, 2008). 정규 교과가 끝난 방과 후에도 대부분의 아동들은 미술, 각종 악기, 스케이트, 컴퓨터, 영어, 웅변 등 특별활동으로 시간을 보내고 있으며(정미라·김명순·박은혜·신동주, 2006), 특기적성교실과 같은 학교보충학습에 37% 이상의 학생들이 참여하고 있다(박효정·김홍원·연은경,2005).

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저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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