The purpose of this study was to examine how the home and classroom literacy environment affect preschool children's story comprehension. The subjects were 213 pairs of children (aged 4-5) and their mothers, and 107 classrooms. The Home Literacy Environment Rating Scale (Park & Kim, 2008), Classroom...
The purpose of this study was to examine how the home and classroom literacy environment affect preschool children's story comprehension. The subjects were 213 pairs of children (aged 4-5) and their mothers, and 107 classrooms. The Home Literacy Environment Rating Scale (Park & Kim, 2008), Classroom Literacy Environment Observation Scale (Kim, Kim, Im, & Lee, 2008) and the Children's Comprehension Ability Test (Jung & Kim, 2003) were used in this study. The collected data were analyzed by means of two-way ANOVA, partial correlations, Pearson correlations, hierarchical regressions. Our results indicated that preschool children's story comprehension increases when both home and classroom literacy environment are well resourced and supported. In particular, it is essential that parents spend as much time as possible reading books with their children and that teachers provide children with an amply resourced literacy environment together with appropriate activities in class geared towards story comprehension improvement.
The purpose of this study was to examine how the home and classroom literacy environment affect preschool children's story comprehension. The subjects were 213 pairs of children (aged 4-5) and their mothers, and 107 classrooms. The Home Literacy Environment Rating Scale (Park & Kim, 2008), Classroom Literacy Environment Observation Scale (Kim, Kim, Im, & Lee, 2008) and the Children's Comprehension Ability Test (Jung & Kim, 2003) were used in this study. The collected data were analyzed by means of two-way ANOVA, partial correlations, Pearson correlations, hierarchical regressions. Our results indicated that preschool children's story comprehension increases when both home and classroom literacy environment are well resourced and supported. In particular, it is essential that parents spend as much time as possible reading books with their children and that teachers provide children with an amply resourced literacy environment together with appropriate activities in class geared towards story comprehension improvement.
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문제 정의
따라서 본 연구는 유아의 연령과 성에 따른 이야기 이해력의 차이를 살펴보고 유아의 이야기 이해력과 관련된 중요한 두 문해환경인 가정문해환경과 교실문해환경이 유아의 이해력에 어떠한 영향력을 미치는지를 살펴보고자 한다. 이를 통해 유아의 이야기 이해력을 증진시키기 위한 가정과 기관에서의 바람직한 문해환경조성 및 효과적인 가정과 기관의 연계전략을 모색해 볼 수 있으며 유아의 이야기 이해력에 관한 중재 교육 프로그램 개발 시 두 문해환경을 동시에 고려하는 방법을 모색하는데 기초 자료로 활용할 수 있을 것이다.
본 연구는 유아의 연령과 성에 따른 이야기 이해력의 차이를 살펴보고 유아의 이야기 이해력과 관련된 중요한 두 문해환경인 가정문해환경과 교실문해환경이 유아의 이해력에 어떠한 영향력을 미치는지를 살펴보았다. 본 연구를 통해 제시된 결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.
그러나 교사 혼자서 운영되고 있는 교실에서 자유놀이 활동 시 교사가 유아들과 소집단으로 책읽기 활동을 실시하는 것은 쉽지 않다. 이에 유아에게 전자 동화나 지능형 로봇을 활용한 동화 읽기는 교사와 유아가 같이 책을 읽을 수 없는 상황이나 혼자서 책을 읽을 수 없는 유아에게 책에 접할 수 있는 기회를 증진시킬 수 있는 대안을 제시해준다. 정재후와 김명순(2003)의 연구에서는 유아 혼자서 인쇄 동화를 읽은 집단보다 전자 동화를 접한 집단에서 이야기 이해력이 더 높게 나타났으며 현은자 외(2008)도 상호작용을 할 수 있는 지능형 로봇 집단이 멀티미디어 집단보다 이야기 이해력의 점수가 더 높았다.
가설 설정
유아의 이야기 이해력은 조용한 독립된 공간에서 개별적으로 검사되었다. 가 정문해환경지는 담임 교사를 통하여 대상 가정으로 배부되었다. 세 번째 방문은 가정문해환경지를 회수하기 위해서 이루어졌으며 방문 시 회수되지 않은 설문지는 우편을 통해 회수되었다.
유아의 이야기 이해력 발달에 있어 생의 초기부터 밀접하게 영향을 미치고 있는 문해환경은 가정이다. 많은 연구들은 이러한 가정의 문해환경이 풍부할수록 유아의 문해 발달은 더 촉진된다고 밝히고 있다(Aulls, 2003; Bell, 1999; Brabham, 1996; Britch, 1990; Corcoran & Diane, 1990; Whitehurst & Lonigan, 1998).
제안 방법
교사 면접이 필요한 항목은 관찰이 끝난 후 실시되었고 교실 관찰 및 평가에 소요된 시간은 반당 총 80분에서 100분이었다. 두 번째 방문은 유아의 이야기 이해력을 검사하고 기관을 통해 대상 부모들에게 가정문해환경지를 배부하기 위해서 이루어졌다. 유아의 이야기 이해력은 조용한 독립된 공간에서 개별적으로 검사되었다.
가 정문해환경지는 담임 교사를 통하여 대상 가정으로 배부되었다. 세 번째 방문은 가정문해환경지를 회수하기 위해서 이루어졌으며 방문 시 회수되지 않은 설문지는 우편을 통해 회수되었다.
0 윈도우용 프로그램을 사용하였다. 연구 대상의 일반적인 특성을 살펴보기 위하여 평균 및 빈도와 백분율을 산출하였으며 연령 및 성에 따른 유아의 이야기 이해력의 차이를 알아보기 위하여 이원변량분석을, 유아의 이야기 이해력과 가정문해환경과 교실문해 환경과의 관계를 알아보기 위하여 연령을 통제하고 부분상관계수를 산출하였다. 또한 가정문해환경과 교실문해환경이 유아의 이야기 이해력에 미치는 상대적 영향력을 살펴보기 위하여 각 독립변인 간 적률상관관계를 산출하였으며 위계적 중다회귀분석을 실시하였다.
유아의 이야기 이해력과 가정문해환경 및 교실문해환경과의 관계를 분석하는 데 있어 유아의 특성(성, 연령) 및 가족의 인구학적 특성(모의학력, 가정의 월수입) 간의 적률상관계수를 산출하였다. 그 결과 이야기 이해력과 유의한 상관이 있는 것으로 나타난 유아의 연령(r=.
본 조사의 자료 수집은 2008년 4월에서 8월까지 본연구자와 아동․가족학 전공 석사 과정생 1인이 실시하였으며 3회에 걸친 대상 기관 방문에 의해서 이루어졌다. 첫 번째 방문은 교실문해 환경을 관찰하기 위하여 이루어졌다. 교실 관찰은 주로 자유놀이가 이루어지는 오전에 실시되었다.
가정문해환경과 교실문해환경이 유아의 이야기 이해력에 미치는 상대적 영향력을 살펴보기 위하여 위계적 중다회귀분석을 실시하였다. 회귀분석의 1단계에서 유아의 이야기 이해력과 유의한 상관이 있었던 유아의 연령을 투입함으로써 연령의 영향을 통제하였다. 2단계에서는 가정문해환경의 하위 범주인 ‘책읽기’, ‘부모의 읽기행동 및 모델링’, ‘문해학습’과 교실문해환경의 하위 범주인 ‘문해환경’, ‘문해활동’, ‘전반적 교실환경’을 분석에 포함시켰다.
대상 데이터
그러나 연구 대상에 선정된 유치원만 4세 여아의 1명 어머니가 가정문해환경 설문지를 보내지 않아 최종 연구 대상에서 제외되었고, 유치원 만 5세반에서 60개월에서 71개월에 해당하는 남아가 없는 학급이 있어 그 반은 여아 2명으로 대체하였다. 따라서 최종 선정된 연구 대상은 107개 학급과 그 학급 내 만 4, 5세 유아와 어머니 213쌍이었다. 연구대상의 연령별 교실 수와 성 및 연령에 따른 유아 수 및 평균연령은 <표 1>과 같다.
연구대상 선정과정은 다음과 같다. 먼저, 서울시 12개구, 경기도 2개시, 인천광역시 2개구에 소재한 어린이집 40개 학급과 유치원 67개 학급을 임의로 표집하였다. 선정된 학급에서 본 연구의 이야기 이해 검사 시 사용되는 그림책을 읽어 본 적이 없는 유아 중에서 남․여 각 1명씩을 무선 표집하였다.
본 연구의 대상은 서울, 경기도와 인천광역시에 소재한 어린이집과 유치원의 만 4, 5세반 107개 학급과 그 학급에 다니는 유아와 어머니 총 213쌍이었다. 연구대상 선정과정은 다음과 같다.
본 조사의 자료 수집은 2008년 4월에서 8월까지 본연구자와 아동․가족학 전공 석사 과정생 1인이 실시하였으며 3회에 걸친 대상 기관 방문에 의해서 이루어졌다. 첫 번째 방문은 교실문해 환경을 관찰하기 위하여 이루어졌다.
먼저, 서울시 12개구, 경기도 2개시, 인천광역시 2개구에 소재한 어린이집 40개 학급과 유치원 67개 학급을 임의로 표집하였다. 선정된 학급에서 본 연구의 이야기 이해 검사 시 사용되는 그림책을 읽어 본 적이 없는 유아 중에서 남․여 각 1명씩을 무선 표집하였다. 이 때 만 4세반의 경우 48개월에서 59개월 사이의 유아를, 만 5세 반의 경우 60개월에서 71개월 사이의 유아로 제한하였으며 무선 표집된 유아의 어머니도 대상이 되었다.
데이터처리
가정문해환경과 교실문해환경이 유아의 이야기 이해력에 미치는 상대적 영향력을 살펴보기 위하여 위계적 중다회귀분석을 실시하였다. 회귀분석의 1단계에서 유아의 이야기 이해력과 유의한 상관이 있었던 유아의 연령을 투입함으로써 연령의 영향을 통제하였다.
그 결과 이야기 이해력과 유의한 상관이 있는 것으로 나타난 유아의 연령(r=.39, p<.001)의 영향을 통제한 후 통계적 분석을 실시하였다.
연구 대상의 일반적인 특성을 살펴보기 위하여 평균 및 빈도와 백분율을 산출하였으며 연령 및 성에 따른 유아의 이야기 이해력의 차이를 알아보기 위하여 이원변량분석을, 유아의 이야기 이해력과 가정문해환경과 교실문해 환경과의 관계를 알아보기 위하여 연령을 통제하고 부분상관계수를 산출하였다. 또한 가정문해환경과 교실문해환경이 유아의 이야기 이해력에 미치는 상대적 영향력을 살펴보기 위하여 각 독립변인 간 적률상관관계를 산출하였으며 위계적 중다회귀분석을 실시하였다.
이론/모형
가정문해환경을 측정하기 위하여 박찬화․김길숙(2008)이 개발한 가정문해환경 평정척도를 사용하였다. 이 평정척도는 만 3～5세 가정의 문해환경을 평가하기 위한 것으로 연구대상 어머니에 의해 작성되며 ‘책읽기’(9문항), ‘부모의 읽기행동 및 모델링’(6문항), ‘문해학습’(5문항)의 3개 하위 범주가 있고 총 20문항으로 구성되어 있다.
교실문해환경을 측정하기 위하여 Smith와 Dickinson(2002)의 Early Language & Literacy Classroom Observation(ELLCO)을 김명순 외(2008)가 우리나라 만 3～5세 유아 교실 문해 평가 도구로 타당화한 것을 사용하였다.
본 연구에서는 유아의 이야기 이해력을 측정하기 위해 정재후․김명순(2003)의 내용 이해 질문을 사용하였으며, 가정문해환경은 박찬화와 김길숙(2008)의 가정문해환경 평정척도, 교실문해환경은 Smith와 Dickinson(2002)의 Early Language & Literacy Classroom Observation(ELLCO)을 사용하였다.
성능/효과
결론적으로 유아의 이야기 이해력은 가정과 교실의 문해환경이 모두 풍부하게 제공될 때 높아진다. 특히, 부모가 자녀에게 책을 많이 읽어주고 교실에서의 문해환경 및 활동이 풍부하게 제공되는 것이 이야기 이해력 증진에 중요하다.
구체적으로 가정문해환경의 ‘책읽기’, 교실문해환경의 ‘문해환경’, ‘문해활동’, ‘전반적 교실환경’이 유아의 이야기 이해력을 유의하게 예언하는 변인들로 나타났다.
구체적으로 교실문해환경의 하위 범주인 ‘문해환경’이 r=.44(p<.001)로 문해환경의 하위 범주 중 가장 높은 정적 상관을 보였으며 교실문해환경의 ‘전반적 교실환경’과 가정문해환경의 ‘책읽기’가 r=.43(p<.001), 교실문해환경의 ‘문해활동’이 r=.42(p<.001)로 다소 높은 정적 상관을 나타내었다.
둘째, 교실문해환경과 관련하여 유아의 이야기 이해력은 ‘문해환경’을 풍부하게 해 주고 ‘문해활동’을 많이 하며 ‘전반적 교실환경’이 잘 조성되어 있을수록 유아의 이야기 이해력이 증진될 수 있음을 의미한다.
둘째, 유아의 이야기 이해력과 가정문해환경및 교실문해환경과의 관계를 살펴본 결과, 가정에서는 ‘책읽기’, ‘부모의 읽기행동 및 모델링’과 ‘문해학습’을 많이 할수록, 교실에서는 교실문해 환경을 풍부하게 할수록 유아의 이야기 이해력이 높은 것으로 나타났다.
셋째, 가정문해환경과 교실문해환경이 유아의 이야기 이해력에 미치는 영향을 살펴본 결과, 교실문해환경이 풍부할수록, 가정에서 부모와 유아가 책읽기 활동을 많이 할수록 유아의 이야기 이해력이 높아지는 것으로 나타났다. 즉, 교실에서 책과 관련된 물리적 환경 구성뿐만 아니라 책읽기 활동과 그림책을 읽은 후 토의하기, 극놀이로 표현해보기 등 책읽기 관련 활동의 실시 여부가 유아의 이야기 이해력 증진에 밀접한 영향을 미치는 것으로 보인다.
이에 비해 본 연구에서는 많은 수의 교실이 관찰되었고 교사가 아닌 제 3자인 관찰자에 의해 교실문해환경에 관한 객관적 자료가 수집되었다는 점에서 의의가 있다. 셋째, 유아의 이야기 이해력을 살펴보는 데 있어서 가정문해환경과 교실문해환경을 구성하고 있는 하위 범주별로 나누어 좀 더 밀접한 관련을 보인 하위 범주를 파악했다는 점에서 의의가 있다. 이를 통해 가정과 교실의 효과적인 문해환경 조성을 돕고, 유아의 이야기 이해력 향상을 위한 효과적인 교육 중재 프로그램 개발을 위한 기초 자료를 제공했다는 점에서 의의가 있다.
연령 및 성에 따른 유아의 이야기 이해력의 차이를 살펴보기 위해 이원변량분석을 실시한 결과(참조), 유아의 이야기 이해력은 연령에 따라 유의한 차이(F=37.21, p<.001)가 있었으며 성에 따른 차이 및 상호작용 효과는 나타나지 않았다.
즉, 가정에서는 ‘책읽기’관련 활동, ‘부모의 읽기행동 및 모델링’과 ‘문해학습’을 많이 할수록 유아의 이야기 이해력이 높았고, 교실에서는 문해와 관련된 공간 구성과 자료를 잘 구비해 주고 읽기활동과 쓰기활동을 자주 해 줄수록, 그리고 교실에 대한 물리적 환경 및 전반적인 교실 운영과 구어와 문해 관련 교육과정 간의 통합운영 및 평가가 잘 이루어질수록 유아의 이야기 이해력이 높은 것으로 나타났다.
첫째, 연령 및 성에 따른 유아의 이야기 이해력은 만 5세 유아가 만 4세 유아보다 더 높은 수준을 보였으나 성에 따른 차이는 나타나지 않았다. 이러한 결과는 Lee와 Kim(2006)의 연구결과에서 이야기 이해력이 유아의 연령에 따라 차이가 나타나 만 4세보다 만 5세가 우수하였으나 성에 따른 차이를 보이지 않았다는 결과와 일치하고 Christian 외(1998)의 연구에서 성에 따른 유아의 언어능력이 차이가 나타나지 않았다는 결과와도 맥을 같이한다.
첫째, 유아의 이야기 이해력이 가정문해환경의 하위 범주와 상관이 유의하게 나온 결과는 가정에서 부모와 함께 한 책읽기 활동 및 빈도가 유아의 이야기 이해력과 관련이 있다는 연구와 일관된 결과(Brabham, 1996; Corcoran & Diane, 1990; Wells, 1985)이며 부모가 자녀의 읽기 및 쓰기 활동을 지도해주고 늘 책을 찾아 읽는 독서습관을 갖는 경향을 보이는 등 부모의 올바른 독서태도를 함양하도록 만드는 부모의 읽기행동 모델의 역할이 자녀의 언어 능력에 영향을 미친다는 연구결과(윤초희, 2006; 장서연, 2008)와도 맥을 같이한다.
표준화 회귀계수를 살펴보면, 유의하게 영향을 미친 4개의 변인 중 가정문해환경의 하위 범주인 ‘책읽기’가 유아의 이야기 이해력의 변량을 예언하는 데 가장 크게 기여하고(β=.32) 다음으로 교실문해환경의 하위 범주인 ‘전반적 교실환경’(β=.20), ‘문해환경’(β=.17), ‘문해활동’(β=.16) 순으로 기여함을 알 수 있다.
후속연구
따라서 교실문해환경의 평가가 관찰 시기에 민감하게 영향을 받을 수 있음을 감안할 때 추후 연구에서는 교실문해환경을 최소 2회 이상 평가할 필요가 있다. 둘째, 유아의 이야기 이해력을 가정문해환경과 교실문해환경의 양적인 측면과 관련시켜 살펴보았는데 유아의 이야기 이해력에 직접적으로 관련된 책읽기 활동을 중심으로 가정문해환경과 교실문해환경의 질적인 측면과의 관련 성을 살펴볼 필요가 있다.
본 연구의 제한점을 제기하며 추후 연구를 위한 제언을 하면 첫째, 교실문해환경의 측정이 1회의 관찰과 교사 면접으로 이루어졌다. 따라서 교실문해환경의 평가가 관찰 시기에 민감하게 영향을 받을 수 있음을 감안할 때 추후 연구에서는 교실문해환경을 최소 2회 이상 평가할 필요가 있다. 둘째, 유아의 이야기 이해력을 가정문해환경과 교실문해환경의 양적인 측면과 관련시켜 살펴보았는데 유아의 이야기 이해력에 직접적으로 관련된 책읽기 활동을 중심으로 가정문해환경과 교실문해환경의 질적인 측면과의 관련 성을 살펴볼 필요가 있다.
즉, 이러한 이야기 구조, 개념 및 선행 지식은 책읽기 경험에 의해 발달될 수 있으며 따라서 책읽기 빈도 및 책읽기 관련 활동이 유아의 이야기 이해력의 성취를 예언하는 중요한 요인이 된다(Wells, 1985). 따라서 본 연구 결과에서 나타난 유아의 연령에 따라 이야기 이해력이 차이를 보인 결과가 생물학적인 발달에 더 영향을 받았는지 혹은 책읽기와 같은 환경적인 측면에 더 영향을 받았는지 밝히기 위해 추후 연구에서 자세히 살펴볼 필요가 있다.
본 연구의 제한점을 제기하며 추후 연구를 위한 제언을 하면 첫째, 교실문해환경의 측정이 1회의 관찰과 교사 면접으로 이루어졌다. 따라서 교실문해환경의 평가가 관찰 시기에 민감하게 영향을 받을 수 있음을 감안할 때 추후 연구에서는 교실문해환경을 최소 2회 이상 평가할 필요가 있다.
따라서 본 연구는 유아의 연령과 성에 따른 이야기 이해력의 차이를 살펴보고 유아의 이야기 이해력과 관련된 중요한 두 문해환경인 가정문해환경과 교실문해환경이 유아의 이해력에 어떠한 영향력을 미치는지를 살펴보고자 한다. 이를 통해 유아의 이야기 이해력을 증진시키기 위한 가정과 기관에서의 바람직한 문해환경조성 및 효과적인 가정과 기관의 연계전략을 모색해 볼 수 있으며 유아의 이야기 이해력에 관한 중재 교육 프로그램 개발 시 두 문해환경을 동시에 고려하는 방법을 모색하는데 기초 자료로 활용할 수 있을 것이다.
위와 같이 본 연구에서 나타난 연령에 따른 이야기 이해력에 관한 결과는 많은 연구들에 의해서 입증되고 있다. 한편, 문해환경이 유아의 언어 능력에 영향을 끼친다는 연구들을 고려해 볼 때, 본 연구결과가 단지 생물학적인 차이에 의해서 나타난 결과인지, 문해환경에 따른 영향인지 논의해 볼 필요가 있다. 언어학자들은 유아의 언어 습득을 환경의 영향 또는 생득적으로 언어 습득 기제를 타고났다고 보는 유전적인 입장에서 설명하고 있다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
교실문해환경의 중요성이 증가하는 이유는 무엇인가?
유아의 이야기 이해력 발달에 영향을 미치는 또 다른 문해환경으로 교실문해환경을 들 수 있다. 최근에 맞벌이 가정의 증가 및 핵가족화로 인해 유아가 교육 및 보육기관에서 보내는 시간이 증가할 뿐만 아니라 집에서 보내는 시간보다 더 길어지며 기관에 가는 연령이 하향화되면서 교실문해환경은 그 중요성이 증가되고 있다(김명순․김길숙․임양미․이유진, 2008; Smith & Dickinson, 2002). 교실문해환경은 유아의 문해 발달을 촉진시키기 위하여 유아가 스스로 문해 자료에 접근하는 것의 용이로운 정도와 문해 자료 및 관련 활동과 상호작용을 할 수 있는 시간 및 읽기와 쓰기가 교실의 활동과 통합되는 정도라고 정의될 수 있다(Sulzby & Barnhart, 1992).
유아의 연령과 성에 따른 이야기 이해력의 차이를 살펴보고 유아의 이야기 이해력과 관련된 중요한 두 문해환경인 가정문해환경과 교실문해환경이 유아의 이해력에 어떠한 영향력을 미치는지를 살펴 본 결과와 그 결과를 토대로 논의 한 내용은 무엇인가?
첫째, 연령 및 성에 따른 유아의 이야기 이해력은 만 5세 유아가 만 4세 유아보다 더 높은 수준을 보였으나 성에 따른 차이는 나타나지 않았다. 이러한 결과는 Lee와 Kim(2006)의 연구결과에서 이야기 이해력이 유아의 연령에 따라 차이가 나타나 만 4세보다 만 5세가 우수하였으나 성에 따른 차이를 보이지 않았다는 결과와 일치하고 Christian 외(1998)의 연구에서 성에 따른 유아의 언어능력이 차이가 나타나지 않았다는 결과와도 맥을 같이한다. 또한 유아의 내용이해 능력이 유아의 연령이 증가할수록 발달되었으며 성에 따른 차이를 보이지 않았다는 황윤세(2007)의 연구와도 일치한다. 위와 같이 본 연구에서 나타난 연령에 따른 이야기 이해력에 관한 결과는 많은 연구들에 의해서 입증되고 있다. 한편, 문해환경이 유아의 언어 능력에 영향을 끼친다는 연구들을 고려해 볼 때, 본 연구결과가 단지 생물학적인 차이에 의해서 나타난 결과인지, 문해환경에 따른 영향인지 논의해 볼 필요가 있다. 언어학자들은 유아의 언어 습득을 환경의 영향 또는 생득적으로 언어 습득 기제를 타고났다고 보는 유전적인 입장에서 설명하고 있다. 본 연구에서 만 5세 유아가 만 4세보다 이야기 이해력이 더 높게 나타난 결과는 이야기 이해력 발달이 생물학적 발달에 의해서만 영향을 받았다고 성급한 판단을 내릴 소지가 있다. 그러나 선행연구들에서도 거론되었듯이 이야기 이해력은 이야기 자체의 구조적 특성, 이야기에 대한 개념, 이야기 구조에 대한 지식 및 선행 지식의 여부와도 연관이 있다. 즉, 이러한 이야기 구조, 개념 및 선행 지식은 책읽기 경험에 의해 발달될 수 있으며 따라서 책읽기 빈도 및 책읽기 관련 활동이 유아의 이야기 이해력의 성취를 예언하는 중요한 요인이 된다(Wells, 1985). 따라서 본 연구 결과에서 나타난 유아의 연령에 따라 이야기 이해력이 차이를 보인 결과가 생물학적인 발달에 더 영향을 받았는지 혹은 책읽기와 같은 환경적인 측면에 더 영향을 받았는지 밝히기 위해 추후 연구에서 자세히 살펴볼 필요가 있다.
둘째, 유아의 이야기 이해력과 가정문해환경및 교실문해환경과의 관계를 살펴본 결과, 가정에서는 ‘책읽기’, ‘부모의 읽기행동 및 모델링’과 ‘문해학습’을 많이 할수록, 교실에서는 교실문해 환경을 풍부하게 할수록 유아의 이야기 이해력이 높은 것으로 나타났다. 즉, 가정에서는 ‘책읽기’관련 활동, ‘부모의 읽기행동 및 모델링’과 ‘문해학습’을 많이 할수록 유아의 이야기 이해력이 높았고, 교실에서는 문해와 관련된 공간 구성과 자료를 잘 구비해 주고 읽기활동과 쓰기활동을 자주 해 줄수록, 그리고 교실에 대한 물리적 환경 및 전반적인 교실 운영과 구어와 문해 관련 교육과정 간의 통합운영 및 평가가 잘 이루어질수록 유아의 이야기 이해력이 높은 것으로 나타났다.
이러한 결과를 가정문해환경과 교실문해환경으로 나누어 논의해 보면 다음과 같다. 첫째, 유아의 이야기 이해력이 가정문해환경의 하위 범주와 상관이 유의하게 나온 결과는 가정에서 부모와 함께 한 책읽기 활동 및 빈도가 유아의 이야기 이해력과 관련이 있다는 연구와 일관된 결과(Brabham, 1996; Corcoran & Diane, 1990; Wells, 1985)이며 부모가 자녀의 읽기 및 쓰기 활동을 지도해주고 늘 책을 찾아 읽는 독서습관을 갖는 경향을 보이는 등 부모의 올바른 독서태도를 함양하도록 만드는 부모의 읽기행동 모델의 역할이 자녀의 언어 능력에 영향을 미친다는 연구결과(윤초희, 2006; 장서연, 2008)와도 맥을 같이한다. 따라서 유아의 이야기 이해력은 부모와 자녀가 함께 책을 읽는 지속 시간 및 횟수, 유아의 책읽기 활동에 대한 요구 빈도, 성인의 문해활동 모델링, 읽기․쓰기와 관련된 활동 및 교육용 미디어에 대한 노출 빈도 등과 관련됨을 알 수 있다.
둘째, 교실문해환경과 관련하여 유아의 이야기 이해력은 ‘문해환경’을 풍부하게 해 주고 ‘문해활동’을 많이 하며 ‘전반적 교실환경’이 잘 조성되어 있을수록 유아의 이야기 이해력이 증진될 수 있음을 의미한다. 이러한 결과는 배성연(2007)의 연구에서 교실문해환경의 질이 높을수록 유아의 이야기 이해력의 점수가 높게 나타났다는 결과와 일치한다. 또한 한애향과 안선희(2006)의 연구에서 교실문해환경 수준이 높은 반의 유아가 낮은 반의 유아보다 만 4세의 경우 이야기 이해력이 더 우수한 것으로 나타났다는 결과와도 일관된다. 이러한 결과들은 본 연구에서 사용한 교실문해환경 측정 도구를 자세히 살펴봄으로써 해석해 볼 수 있다.
‘문해환경’은 Morrow(1982)의 연구에서 도서 영역의 물리적 환경을 바람직하게 구성해주자 유아의 문해활동이 증가하였다는 결과에 비춰볼 때 문해와 관련된 공간 구성을 잘 해 주고 자료를 풍부하게 구비해주는 것이 유아의 문해 사용을 바람직하게 높여 문해발달과 높은 상관을 나타내게 된다고 논의되어진다. 이러한 결과로 볼 때 ‘문해환경’을 바람직하게 구성해주는 것이 유아의 문해활동의 빈도를 증가시켜서 이를 통해 유아의 이야기 이해력이 증진될 수 있음을 살펴볼 필요가 있다. 또한 ‘문해환경’에서는 장․단기적으로 교실에서 이루어지고 있는 다양한 문해활동의 증거를 볼 수 있는 교사․유아의 쓰기 결과물의 전시 등이 평가된다. 많은 선행 연구들은 단순히 책을 읽는 활동만이 아니라 책과 관련된 상호작용이 유아의 이야기 이해력을 증진시킨다고 밝히고 있다(Dickinson & Smith, 1994; Isbell et al., 2004; Roser & Martinez, 1995). 이러한 결과들은 본 연구에서 나타난 결과들과 일관된 결과이다. 따라서 유아의 이야기 이해력을 증진시키기 위해서는 도서환경을 바람직하게 구성해주는 것도 중요하지만 그림책을 읽고 그림책과 관련된 활동들을 진행하며 그러한 결과들을 유아가 볼 수 있도록 전시해주는 것이 필요하다고 해석할 수 있다.
‘문해활동’도 대집단으로 책을 읽어주는 횟수 및 시간, 책의 수, 소집단으로 책을 읽어주는지의 여부, 읽혀진 책의 수, 책을 읽을 수 있는 시간을 제공하고 있는가를 평가한다. 따라서 책읽기 활동이 유아의 이야기 이해력과 밀접한 연관을 보인다는 연구 결과들에(Corcoran & Diane, 1990; Wells, 1985) 비춰볼 때 교실에서의 ‘문해 활동’ 중 대․소집단의 책읽기 활동이 유아의 이야기 이해력과 밀접한 관련이 있는 것으로 해석해 볼 수 있다. 본 연구에서는 마송희(2002)의 연구에서 거론된 바와 같이 교실에서 실시되고 있는 책읽기 활동이 대부분 대집단으로 이루어지고 있었으며 소집단으로 거의 실시되고 있지 않았다. 소집단으로 책을 읽어주는 활동은 대집단으로 실시되는 것보다 유아의 개별적인 반응을 더 많이 수용할 수 있으며 이야기 이해력과도 상관이 높다(Morrow & Smith, 1990). 그러나 교사 혼자서 운영되고 있는 교실에서 자유놀이 활동 시 교사가 유아들과 소집단으로 책읽기 활동을 실시하는 것은 쉽지 않다. 이에 유아에게 전자 동화나 지능형 로봇을 활용한 동화 읽기는 교사와 유아가 같이 책을 읽을 수 없는 상황이나 혼자서 책을 읽을 수 없는 유아에게 책에 접할 수 있는 기회를 증진시킬 수 있는 대안을 제시해준다. 정재후와 김명순(2003)의 연구에서는 유아 혼자서 인쇄 동화를 읽은 집단보다 전자 동화를 접한 집단에서 이야기 이해력이 더 높게 나타났으며 현은자 외(2008)도 상호작용을 할 수 있는 지능형 로봇 집단이 멀티미디어 집단보다 이야기 이해력의 점수가 더 높았다. 따라서 이야기 이해력과 밀접한 관련이 있는 책읽기 활동을 증진시키기 위해서는 교사가 유아와 함께 책읽기를 하는 것이 가장 바람직하지만 실시하기 어려운 경우 유아가 소집단이나 개별적으로 책읽기 활동을 할 수 있도록 시청각적 매체를 활용하거나 시간제교사나 부모자원봉사를 실시하는 등 유아의 책읽기 활동을 촉진시킬 수 있는 다양한 방법을 모색할 필요가 있다.
‘전반적 교실환경’과 유아의 이야기 이해력이 정적인 상관이 있다는 결과도 다음과 같이 해석된다. 즉, ‘전반적 교실환경’은 교실에 대한 물리적 환경 및 전반적인 교실 운영과 구어와 문해 관련 교육과정 간의 통합운영 및 평가를 측정한다. ‘전반적 교실환경’에서도 유아와 교사가 함께 책읽기 활동을 실시하는지에 대한 여부와 책을 읽은 후 토론하는지를 평가하는 문항을 포함하고 있으므로 책읽기 활동이 유아의 이야기 이해력에 밀접한 관련 변인이라고 해석할 수 있다. 이러한 해석은 앞에서 거론되었듯이 책읽기와 관련된 유아와 교사와의 상호작용에 관한 연구들에서 책을 읽은 후 토의하기, 이야기 꾸미기 등의 활동이 유아의 이야기 이해력을 증진시킨다는 연구들(황윤세, 2007; Conlon, 1992; Dickinson & Smith, 1994; Isbell et al., 2004; Roser & Martinez, 1995)에 의해 뒷받침되고 있다. 또한 교육과정 간의 통합운영도 유아의 이야기 이해력에 영향을 미친다고 볼 수 있다. 이러한 해석은 Newman과 Roskos(1990)의 연구에서 극화놀이 영역에 의미 있는 문해환경을 제공하였을 때 유아의 문해활동이 점점 더 복잡해지는 양상을 보였다는 결과와 강인구와 현은자(1995)의 연구에서 극놀이 영역에 주제의 개입이 유아의 읽기, 쓰기 등 문해행동의 빈도를 증가시켰다는 결과에 의해 지지된다. 즉, 교육과정 간의 통합운영이 유아에게 의미 있는 놀이 활동을 제공함으로써 유아의 문해활동을 촉진시키고 맥락화된 경험 속에서 자연스럽게 문자의 의미를 깨닫고 문해를 습득하도록 하는데 중요한 역할을 한다고 보여 지며 이러한 과정이 유아의 이야기 이해력을 발달시키는데 밑바탕이 된다고 해석될 수 있다.
셋째, 가정문해환경과 교실문해환경이 유아의 이야기 이해력에 미치는 영향을 살펴본 결과, 교실문해환경이 풍부할수록, 가정에서 부모와 유아가 책읽기 활동을 많이 할수록 유아의 이야기 이해력이 높아지는 것으로 나타났다. 즉, 교실에서 책과 관련된 물리적 환경 구성뿐만 아니라 책읽기 활동과 그림책을 읽은 후 토의하기, 극놀이로 표현해보기 등 책읽기 관련 활동의 실시 여부가 유아의 이야기 이해력 증진에 밀접한 영향을 미치는 것으로 보인다. 또한 가정에서 유아용 도서 소장정도, 부모와 함께 책을 읽는 빈도 및 시간, 책을 읽은 후의 활동 등의 ‘책읽기’ 관련 활동이 부모가 유아에게 읽는 모습을 보여주는 ‘부모의 읽기행동 및 모델링’과 유아용 학습지의 구독이나 단어 읽기, 쓰기를 가르치는 ‘문해학습’보다 유아의 이야기 이해력을 증진시키는데 영향을 준다고 해석할 수 있다. 이러한 결과는 유아의 이야기 이해력과 책읽기 활동이 밀접한 관련이 있다는 선행연구들과 일관된 결과이다(Brabham, 1996; Isbell et al., 2004; Lee & Kim, 2006). 이러한 결과는 단지 유아와 책읽기만을 실시하는 것도 중요하지만 유아의 이야기 이해력을 더 효과적으로 증진시키기 위해서는 책과 관련된 상호작용 활동의 실시 여부가 중요하다는 점을 시사해 준다. 특히, 가정과 기관 모두에서 일관되게 책읽기와 관련된 문해활동을 자주 하는 것이 중요하다. 이러한 활동은 유아가 글에 포함되어 있는 내용을 자세하게 회상하도록 하고 사건의 인과관계를 추리하도록 함으로써 글에 표면적으로 표현되어 있지 않은 함축적인 정보를 끌어낼 수 있는 능력, 즉, 이야기 이해력을 증진시킬 수 있다는 점에서 교육적으로 시사하는 바가 크다.
결론적으로 유아의 이야기 이해력은 가정과 교실의 문해환경이 모두 풍부하게 제공될 때 높아진다. 특히, 부모가 자녀에게 책을 많이 읽어주고 교실에서의 문해환경 및 활동이 풍부하게 제공되는 것이 이야기 이해력 증진에 중요하다. 따라서 부모들을 대상으로 책읽기 활동과 관련된 부모 교육 프로그램과 교사들을 대상으로 교실문해환경을 질적으로 높일 수 있는 방법에 대한 교사 교육 프로그램이 필요하다.
이야기를 이해한다는 것은 무엇을 의미하는가?
이야기를 이해한다는 것은 글에 포함되어 있는 내용을 자세하게 회상해내고 원인과 결과 관계를 파악하며 정보를 분류하고 함축되어 있는 정보를 끌어낼 수 있는 것을 의미한다(Morrow, 1985; Stein & Glenn, 1979). 이러한 능력은 직접적이고 형식적인 지도를 통해 단기간에 이루어지는 것이 아니라 아주 어린 시기부터 다양한 문해환경과의 상호작용을 통해 연속적으로 발달하게 된다.
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