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문제 정의
- , 1988; Goossens & Van Ijzendoorn, 1990)에 의하면 교사와 유아간의 애착은 어머니와 유아간의 애착과는 상관없이 독립성을 가지고 있으며, 이 애착대상간의 독립성의 특성으로 교사와의 안정애착 형성이 어머니와의 불안정 애착에서 오는 상실감을 보상할 수 있다고 밝히고 있다. 따라서 이 연구에서는 교사와의 안정애착 형성이 어머니와의 불안정 애착에서 오는 상실감을 보상할 수 있는지 좀 더 구체적으로 밝히고자 하였다.
- 애착 Q-set은 단일지표에서 다중지표로, 실험상황과 더불어 자연스런 상황에서도 애착이 측정될 수 있고 애착연구 대상의 연령이 다양화될 수 있는 방법이라는 점에서 의미가 있다. 따라서 이 연구에서는 애착 Q-set을 통해 어머니와 교사의 복합애착을 측정하고 복합애착유형에 따른 유아의 행동을 모색하고자 하였다.
- 이 연구는 어머니와 교사의 유아와의 복합애착 유형에 따른 유아의 내재적, 외현적 문제행동을 살펴보고자 하였다. 어머니와 불안정 애착을 형성했을 경우 교사와의 안정애착이 유아의 문제행동에 보상적 역할을 할 수 있는지, 그렇다면 교사와의 안정애착이 보상적 역할을 할 수 있는 행동영역에는 어떠한 것들이 있는지 알아보는 것을 목적으로 하였다. 연구결과, 문제행동에서 전반적으로 교사와의 안정애착이 어머니와의 불안정 애착에서 오는 부정적인 영향들을 문제행동의 특정 영역에서 어느 정도 보상할 수 있었다.
- 이 연구는 어머니와 교사의 유아와의 복합애착 유형에 따른 유아의 내재적, 외현적 문제행동을 살펴보고자 하였다. 어머니와 불안정 애착을 형성했을 경우 교사와의 안정애착이 유아의 문제행동에 보상적 역할을 할 수 있는지, 그렇다면 교사와의 안정애착이 보상적 역할을 할 수 있는 행동영역에는 어떠한 것들이 있는지 알아보는 것을 목적으로 하였다.
가설 설정
- 그러나 이러한 가정에 여러 연구자들은 의문을 가졌고, 유아는 집이나 유치원 같은 여러 상황에서 다양한 사람들과 다양한 관계를 형성할 것이라고 가정하였다(Gossens & Van Ijzendoorn, 1990; Howes & Hamilton, 1992; Mitchell, 1996).
제안 방법
- 어머니와 유아의 애착은 연구를 소개하는 글과 부모 동의서를 전달하고 등하원시간을 이용해서 어머니에 대한 애착 Q-set를 실험자가 일대일로 만나 분류하도록 하였다. 교사와 유아의 애착은 보육일과 중 낮잠시간을 이용하여 유아들의 행동을 애착 Q-set으로 평가하였다. 집단 보육 상황임을 고려하여 각 교사는 7명에서 최대 10명 유아에 대한 애착 Q-set를 분류하도록 하였다.
- 유아의 문제행동을 측정하기 위해서 K-CBCL 행동평가 척도(오경자, 이혜련, 홍강의, 하은혜, 1997)의 문제행동 증후군 척도를 연구의 목적에 맞게 선정하여 사용하였다. 내재적 문제행동의 하위척도는 위축, 우울불안, 신체증상으로 구성하였고, 외현적 문제행동의 하위척도는 공격성, 비행으로 구성하였다. 내재적 문제행동의 하위영역 문항수와 점수범위, 문항들의 신뢰도 계수 Cronbach α는 <표 3>과 같다.
- 첫째, 어머니와 교사의 복합애착유형을 조사함으로써, 애착을 단편적인 시각으로 조망했던 선행연구들의 한계점을 보완하였다. 둘째, 복합애착유형에 따른 문제행동을 내면화, 외현적 문제행동으로 구분해서 구체적으로 조망하였다. 문제행동 중 어떤 특정한 영역에서 어머니, 교사의 영향력이 다른지를 비교함으로써 애착형성으로 인한 유아 발달양상을 좀 더 명료하게 살펴보았다는 점에서 의의를 찾을 수 있다.
- 집단 보육 상황임을 고려하여 각 교사는 7명에서 최대 10명 유아에 대한 애착 Q-set를 분류하도록 하였다. 또한 교사가 여러명의 유아를 동시에 평가하게 되면 중복효과가 우려되기 때문에, 하루에 평가하는 인원을 최대 2명으로 제한하였으며 낮잠시간을 이용하여 본 검사자 감독하에 평가를 실시하였다. 애착검사에 소요되는 시간은 한 유아당 20분 정도 소요되었다.
- 애착검사에 소요되는 시간은 한 유아당 20분 정도 소요되었다. 또한 유아의 내재적, 외현적 문제행동 질문지는 교사가 평정하였는데, 교사가 애착 Q-set 분류를 끝낸 후 배부하였으며, 1주일 후에 수거하였다.
- 0을 사용하여 분석하였다. 먼저 유아들의 애착안정성 점수를 산출하기 위해, 각 유아의 애착점수와 국내 준거점수간의 상관계수를 구하였다. 복합애착별로 내면화 문제행동, 외현적 문제행동의 평균차를 검증하기 위해 One-way ANOVA를 실시하였고, 사후분석으로 Duncan 검증을 사용하였다.
- 애착대상으로 어머니인 경우 전체 120명 중 81명이 안정애착 집단, 39명이 불안정 애착 집단으로 구분되었으며, 교사인 경우에는 78명이 안정애착 집단, 42명을 불안정애착 집단으로 구분하였다. 본 연구에서는 어머니 안정애착-교사 안정애착, 어머니 안정애착-교사 불안정애착, 어머니 불안정애착-교사 안정애착, 어머니 불안정애착-교사 불안정애착 4집단으로 분류하였다. 애착유형분류의 기준 점수는 어머니와는 .
- 본 조사는 2008년 9월부터 12월까지 네 달간 실시되었다. 어머니와 유아의 애착은 연구를 소개하는 글과 부모 동의서를 전달하고 등하원시간을 이용해서 어머니에 대한 애착 Q-set를 실험자가 일대일로 만나 분류하도록 하였다. 교사와 유아의 애착은 보육일과 중 낮잠시간을 이용하여 유아들의 행동을 애착 Q-set으로 평가하였다.
- 유아의 문제행동을 측정하기 위해서 K-CBCL 행동평가 척도(오경자, 이혜련, 홍강의, 하은혜, 1997)의 문제행동 증후군 척도를 연구의 목적에 맞게 선정하여 사용하였다. 내재적 문제행동의 하위척도는 위축, 우울불안, 신체증상으로 구성하였고, 외현적 문제행동의 하위척도는 공격성, 비행으로 구성하였다.
- 따라서 애착 Q-set를 통해 애착 안정성을 측정할 때, 애착 안정성의 준거점수는 각 문화권에 맞는 준거점수를 세워 적용하는 것이 타당하다고 판단되었다. 이에 본 연구에서는 전문가들에 의해 분류된 한국판 준거점수를 이용하여(이영․나유미, 1999), 준거점수와 연구대상 유아의 점수간의 상관계수를 통해 애착안정성을 산출하였다. 유아에 대한 점수와 전문가에 의해 개발된 안정성 준거 점수와의 상관을 구하여 상관점수를 애착안정성 점수로하고, 점수가 높을수록 애착안정성이 높다고 보았다(Waters & Deane, 1985).
- 교사와 유아의 애착은 보육일과 중 낮잠시간을 이용하여 유아들의 행동을 애착 Q-set으로 평가하였다. 집단 보육 상황임을 고려하여 각 교사는 7명에서 최대 10명 유아에 대한 애착 Q-set를 분류하도록 하였다. 또한 교사가 여러명의 유아를 동시에 평가하게 되면 중복효과가 우려되기 때문에, 하루에 평가하는 인원을 최대 2명으로 제한하였으며 낮잠시간을 이용하여 본 검사자 감독하에 평가를 실시하였다.
- 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 어머니와 교사의 복합애착유형을 조사함으로써, 애착을 단편적인 시각으로 조망했던 선행연구들의 한계점을 보완하였다. 둘째, 복합애착유형에 따른 문제행동을 내면화, 외현적 문제행동으로 구분해서 구체적으로 조망하였다.
- 한편, 유아의 행동을 살펴보기 위해서 내재적, 외현적 문제행동으로 나눠서 분석하였다. 유아의 문제행동은 크게 내재적 문제행동과 외현적 문제행동으로 구분할 수 있다.
대상 데이터
- 본 연구는 종일제 어린이집에 다니고 있는 만 4, 5세 유아 120명과 그들의 어머니들, 15명의 교사를 대상으로 2008년 9월부터 12월까지 진행되었다. 서울시와 경기도, 경상북도 6곳의 어린이집에서 유아를 표집하였다.
- 본 조사는 2008년 9월부터 12월까지 네 달간 실시되었다. 어머니와 유아의 애착은 연구를 소개하는 글과 부모 동의서를 전달하고 등하원시간을 이용해서 어머니에 대한 애착 Q-set를 실험자가 일대일로 만나 분류하도록 하였다.
- 본 연구는 종일제 어린이집에 다니고 있는 만 4, 5세 유아 120명과 그들의 어머니들, 15명의 교사를 대상으로 2008년 9월부터 12월까지 진행되었다. 서울시와 경기도, 경상북도 6곳의 어린이집에서 유아를 표집하였다. 현재의 교사에게서 6개월 이상 보육받은 유아로 대상을 정했는데, 유아가 교사와의 관계에서 최소 3개월은 되어야 안정적인 관계가 형성됨(Cohn, 1990)을 고려하여 결정하였다.
- 서울시와 경기도, 경상북도 6곳의 어린이집에서 유아를 표집하였다. 현재의 교사에게서 6개월 이상 보육받은 유아로 대상을 정했는데, 유아가 교사와의 관계에서 최소 3개월은 되어야 안정적인 관계가 형성됨(Cohn, 1990)을 고려하여 결정하였다.
데이터처리
- 먼저 유아들의 애착안정성 점수를 산출하기 위해, 각 유아의 애착점수와 국내 준거점수간의 상관계수를 구하였다. 복합애착별로 내면화 문제행동, 외현적 문제행동의 평균차를 검증하기 위해 One-way ANOVA를 실시하였고, 사후분석으로 Duncan 검증을 사용하였다.
성능/효과
- 내재적 문제행동의 두 번째 요인인 신체증상을 살펴보면, 어머니 불안정-교사 불안정 유형의 유아(M = 8.12)들의 신체증상 점수가 가장 높았고, 어머니 안정-교사 안정, 어머니 안정-교사 불안정 유형 집단과 유의한 차이를 보였다. 사후검증 결과, 어머니에게만 안정애착을 형성한 집단은 어머니 불안정-교사 불안정 유형 집단과만 유의한 차이를 보인 반면, 교사에게만 안정 애착을 형성한 집단은 다른 세 집단과 모두 유의한 차이를 보이지 않았다.
- 내재적 문제행동의 세 번째 요인인 우울불안 점수를 살펴보면, 어머니 불안정-교사 불안정 유형의 유아(M = 41.24)가 가장 높게 나타났고, 그 다음으로 어머니 불안정-교사 안정 유형(M = 30.34), 어머니 안정-교사 불안정 유형(M = 28.22), 어머니 안정-교사 안정 유형(M = 24.94)의 순으로 나타났다. 사후검증 결과, 양육자 모두에게 불안정애착을 형성한 유아들은 어머니와 교사 모두에게 안정 애착 형성한 집단, 둘 중의 한명에게만 안정 애착을 보인 집단과 다른 집단으로 분류되었다.
- 다음으로 외현적 문제행동 중 두 번째 요인인 ‘공격성’에 대해서 어머니 안정-교사 안정 애착유형의 집단과 어머니 불안정-교사 안정 애착 유형의 집단이 같은 집단으로 범주화되었다.
- 다음으로 외현적 문제행동의 두 번째 요인인 공격성 점수를 보면 어머니 불안정-교사 불안정 유형(M = 69.76), 어머니 안정-교사 불안정 유형(M = 62.83), 어머니 불안정-교사 안정 유형(M = 35.56), 어머니 안정-교사 안정유형(M = 31.03)의 순으로 나타났다. 사후검증을 통해 집단별 차이를 살펴본 결과, 어머니와 교사에게 모두 안정애착을 형성한 집단과 교사에게만 안정 애착을 형성한 집단이 하나의 집단으로, 어머니에게만 안정 애착을 형성한 유아들과 두 양육자 모두에게 불안정 애착을 형성한 집단이 또 다른 집단으로 분류되었다.
- 둘째, 복합애착유형에 따른 유아의 외현적 문제행동을 살펴본 결과, 안정 애착을 형성한 유아에 비해 불안정 애착을 형성한 유아들이 외현적 문제를 많이 보였다. 불안정한 애착을 형성한 유아는 세상에 대한 부정적이고 부적절한 기대로 인해 각종 행동장애를 일으킬 위험이 높으며, 어머니뿐 아니라 타인에게 비협조적·비순종적이고, 공격적으로 반응하는 경향이 높았다는 선행연구들과 일치한다(Cohn, 1990; Londerville & Main, 1981; Mitchell, 1996; Pettit et al.
- 애착 Q-set는 각 문화에 따른 차이가 있음에도 여러 문화에서 애착 안정성을 적절히 측정할 수 있다고 수용되지만, 선호되는 유아의 행동은 각 문화권의 양육 방식에 따라 다소 차이가 난다(Seifer & Schiller, 1995). 따라서 애착 Q-set를 통해 애착 안정성을 측정할 때, 애착 안정성의 준거점수는 각 문화권에 맞는 준거점수를 세워 적용하는 것이 타당하다고 판단되었다. 이에 본 연구에서는 전문가들에 의해 분류된 한국판 준거점수를 이용하여(이영․나유미, 1999), 준거점수와 연구대상 유아의 점수간의 상관계수를 통해 애착안정성을 산출하였다.
- 다음으로 내재적 문제행동 중 세 번째 요인인 ‘우울불안’에 대해서, 어머니 안정-교사 안정 애착 유형의 집단은 어머니 안정-교사 불안정 집단과 같은 집단으로 분류되었다. 또한 어머니 불안정-교사 안정 애착 유형의 집단은 어머니 안정-교사 안정 애착 유형의 집단보다 유의하게 우울불안 점수가 높았다. 이는 어머니와의 안정애착이 우울불안에 중요한 영향을 미쳤음을 반영한다.
- 마지막으로 내재적 문제행동 총점에 대해, 어머니 불안정-교사 불안정 애착 유형 집단의 내재적 문제행동 점수가 가장 높게 나타났으며(M = 79.96), 어머니 불안정-교사 애착유형(M = 57.53), 어머니 안정-교사 불안정 애착유형(M = 54.46), 어머니 안정-교사 안정 애착유형(M = 47.69) 순으로 나타났다. 사후검증 결과, 둘 다에게 불안정 애착을 형성한 유아는 어머니와 교사 모두에게 안정 애착을 형성한 경우나 둘 중에 한명에게 안정 애착을 형성한 경우 모두와 유의한 차이를 보였다.
- 001)에서 모두 유의한 차이가 나타났다. 먼저 외현적 문제행동의 하위요인인 비행 점수는 어머니 불안정-교사 불안정 유형의 집단이 가장 높은 점수(M = 23.84)를 보였으며, 다음으로 어머니 불안정-교사 안정 유형 집단(M = 13.97), 어머니 안정-교사 불안정 유형 집단(M = 13.50), 어머니 안정-교사 안정 유형 집단(M = 12.60) 순으로 나타났다. 즉, 어머니와 교사와의 애착 유형이 불안정이면 유아의 비행행동이 많이 나타남을 알 수 있다.
- 먼저, 내재적 문제행동 중 첫 번째 요인인 ‘위축’에 대해서, 어머니와 교사 둘 다에게 불안정애착을 형성한 경우 유아들은 심하게 위축되어 있는 것으로 나타났다.
- , 2009)와 맥을 같이 한다. 반면, 어머니와 교사 중 한 명에게라도 안정 애착을 형성한다면 위축경향이 나아지는 것으로 나타났다. 교사나 어머니 중 한 명과 안정적 관계를 형성한다면 유아의 위축성향이 완화되었다.
- 69) 순으로 나타났다. 사후검증 결과, 둘 다에게 불안정 애착을 형성한 유아는 어머니와 교사 모두에게 안정 애착을 형성한 경우나 둘 중에 한명에게 안정 애착을 형성한 경우 모두와 유의한 차이를 보였다. 한편 한 명에게만 안정 애착을 형성한 유아(교사나 어머니 한쪽으로만 안정 애착을 형성한 유아)들은 둘 다에게 안정 애착을 형성한 유아와 유의한 차이를 보였다.
- 94)의 순으로 나타났다. 사후검증 결과, 양육자 모두에게 불안정애착을 형성한 유아들은 어머니와 교사 모두에게 안정 애착 형성한 집단, 둘 중의 한명에게만 안정 애착을 보인 집단과 다른 집단으로 분류되었다. 한편, 교사에게만 안정 애착한 유아들은 어머니에게만 안정 애착한 유아들과는 유의한 차이가 없었지만, 어머니와 교사에게 모두 불안정 애착한 유아들보다 유의하게 우울불안 점수가 낮았는데, 이는 교사와의 안정 애착이 우울불안 성향을 완화시켰음을 보여주는 결과이다.
- 즉, 어머니와 교사와의 애착 유형이 불안정이면 유아의 비행행동이 많이 나타남을 알 수 있다. 사후검증 결과, 어머니 불안정-교사 불안정집단은 어머니와 교사 모두에게 안정 애착을 형성된 집단과 둘 중 한명에게만 안정 애착을 형성한 집단과 다른 집단으로 분류되며 유의한 차이를 보였다. 반면 어머니와 교사 둘 중 한명에게라도 안정 애착을 형성한 집단은 두 명 모두에게 안정 애착을 형성한 집단과 유의한 차이를 보이지 않았다.
- 12)들의 신체증상 점수가 가장 높았고, 어머니 안정-교사 안정, 어머니 안정-교사 불안정 유형 집단과 유의한 차이를 보였다. 사후검증 결과, 어머니에게만 안정애착을 형성한 집단은 어머니 불안정-교사 불안정 유형 집단과만 유의한 차이를 보인 반면, 교사에게만 안정 애착을 형성한 집단은 다른 세 집단과 모두 유의한 차이를 보이지 않았다. 또한 어머니 안정-교사 안정유형의 집단은 어머니 불안정-교사 불안정 집단 과만 유의한 차이를 보였다.
- 63)순으로 나타났다. 사후검증을 통해 집단별 차이를 살펴보면, 어린이집에서 보고된 외현적 문제행동은 어머니와 교사 모두에게 안정 애착한 영아들은 양육자 모두에게 불안정 애착한 영아들보다 통계적으로 유의한 수준에서 외현적 문제가 낮았다. 어머니에게만 안정 애착한 영아들은 어머니와 교사에게 모두 안정애착하거나, 교사에게만 안정 애착한 영아들보다는 외현적 문제행동을 많이 보였지만, 양육자 모두에게 불안정 애착한 영아들보다는 외현적 문제행동이 적었다.
- 03)의 순으로 나타났다. 사후검증을 통해 집단별 차이를 살펴본 결과, 어머니와 교사에게 모두 안정애착을 형성한 집단과 교사에게만 안정 애착을 형성한 집단이 하나의 집단으로, 어머니에게만 안정 애착을 형성한 유아들과 두 양육자 모두에게 불안정 애착을 형성한 집단이 또 다른 집단으로 분류되었다. 즉, 교사와 안정 애착한 유아들은 어머니의 안정 애착과는 상관없이 공격성 점수가 낮았다.
- 문제행동 중 어떤 특정한 영역에서 어머니, 교사의 영향력이 다른지를 비교함으로써 애착형성으로 인한 유아 발달양상을 좀 더 명료하게 살펴보았다는 점에서 의의를 찾을 수 있다. 셋째, 교사가 어머니와의 불안정 애착으로 인해 유발되는 부정적인 문제들을 완화시킬 수 있는 중요한 역할을 수행한다는 것을 확인하였다. 어머니 이외의 다른 사람 특히, 유아들의 생활과 밀접한 관계에 있는 교사들의 애착은 매우 중요한 위치와 의미가 있다는 시사점을 얻을 수 있다.
- 80) 순으로 나타났다. 어머니와 교사에게 모두 불안정한 애착을 형성한 유아들이 가장 위축 성향이 높았으며, 어머니와 교사에게 모두 안정 애착을 형성한 유아들의 위축성향이 가장 낮았다. 반면 둘 중에 한명이라도 애착을 형성한 경우에는 둘 다에게 불안정애착을 형성한 유아들보다 위축성향이 낮았다.
- 어머니와 불안정 애착을 형성했을 경우 교사와의 안정애착이 유아의 문제행동에 보상적 역할을 할 수 있는지, 그렇다면 교사와의 안정애착이 보상적 역할을 할 수 있는 행동영역에는 어떠한 것들이 있는지 알아보는 것을 목적으로 하였다. 연구결과, 문제행동에서 전반적으로 교사와의 안정애착이 어머니와의 불안정 애착에서 오는 부정적인 영향들을 문제행동의 특정 영역에서 어느 정도 보상할 수 있었다. 이는 교사와의 애착은 독립적인 것이며, 어머니와의 불안정한 애착관계로부터 야기될 수 있는 부정적인 요소들을 보상할 수 있다는 연구들(김영명, 1997; Goossens & van Ijzendoorn, 1990; Howes & Hamilton, 1992; Howes et al.
- 외현적 문제행동의 전체 점수는 어머니와 교사에게 모두 불안정 애착한 유형의 유아가 가장 높았고(M = 76.60), 어머니에게만 안정 애착한 유형(M = 66.33), 교사에게만 안정 애착한 유형(M = 49.53), 어머니와 교사에게 모두 안정애착한 유형의 영아(M = 43.63)순으로 나타났다. 사후검증을 통해 집단별 차이를 살펴보면, 어린이집에서 보고된 외현적 문제행동은 어머니와 교사 모두에게 안정 애착한 영아들은 양육자 모두에게 불안정 애착한 영아들보다 통계적으로 유의한 수준에서 외현적 문제가 낮았다.
- 유아의 복합애착유형에 따른 내재적 문제행동은 유의한 차이가 나타났으며(F = -2.44, p < .01), 내재적 문제행동의 하위요인인 위축(F = -1.73, p < .05), 신체증상(F = -1.89, p < .05), 우울불안(F = -2.72, p < .01) 모두 유의한 차이를 보였다.
- 한편 어머니 안정-교사 불안정 애착 유형의 집단과 어머니 불안정-교사 불안정 애착유형의 집단이 같은 집단으로 범주화되었는데, 어머니와의 애착여부와 상관없이, 교사와의 불안정 애착은 유아의 공격적 행동을 강화시킨다고 할 수 있다. 즉, 공격성 영역에서는 교사와의 애착관계가 어머니와의 안정애착보다 더욱 강력한 영향을 미치는 영역으로 나타났다. 이는 영아기에 측정된 어머니 애착의 질보다 교사의 애착의 질이 유아기의 또래놀이수준, 자아탄력성 및 자아개념, 사회적 능력에 더욱 강력한 예측변인이었다는 연구결과(Howes et al.
- 사후검증을 통해 집단별 차이를 살펴본 결과, 어머니와 교사에게 모두 안정애착을 형성한 집단과 교사에게만 안정 애착을 형성한 집단이 하나의 집단으로, 어머니에게만 안정 애착을 형성한 유아들과 두 양육자 모두에게 불안정 애착을 형성한 집단이 또 다른 집단으로 분류되었다. 즉, 교사와 안정 애착한 유아들은 어머니의 안정 애착과는 상관없이 공격성 점수가 낮았다.
- 그런데 어머니 불안정-교사 안정 애착 유형의 집단이 어머니 불안정-교사 불안정 집단과 같은 집단으로 묶여진 반면, 어머니 안정-교사 불안정 집단과 어머니 불안정-교사 불안정 집단은 다른 집단으로 분류되었다. 즉, 교사와의 애착여부보다 어머니와의 애착여부가 신체증상에 더욱 중요한 역할을 작용함을 간접적으로 확인할 수 있었다. 이는 안정 애착아는 과제수행시 불안해하지 않고 지속적으로 과제에 몰두하며 부정적인 언어사용을 덜 하였으며, 긍정적인 정서표현을 하며 회피하는 경향이 작다는 선행연구들(나유미, 1999; Sroufe, 1983)과 유사한 결과이다.
- 첫째, 복합애착유형에 따른 유아의 내재적 문제행동을 살펴본 결과, 안정 애착을 형성한 유아에 비해 불안정 애착을 형성한 유아들이 내재적 문제를 많이 보였다. 애착을 통해 유아는 내적실행모델을 형성되고(Bowlby, 1973), 이것은 대인관계와 자신에 대한 지각에 영향을 미친다.
- 사후검증 결과, 양육자 모두에게 불안정애착을 형성한 유아들은 어머니와 교사 모두에게 안정 애착 형성한 집단, 둘 중의 한명에게만 안정 애착을 보인 집단과 다른 집단으로 분류되었다. 한편, 교사에게만 안정 애착한 유아들은 어머니에게만 안정 애착한 유아들과는 유의한 차이가 없었지만, 어머니와 교사에게 모두 불안정 애착한 유아들보다 유의하게 우울불안 점수가 낮았는데, 이는 교사와의 안정 애착이 우울불안 성향을 완화시켰음을 보여주는 결과이다.
후속연구
- 셋째, 안정애착을 형성한 교사의 특징은 무엇인지, 어린이집과 교사가 가정에 대한 보상효과를 갖는 것은 어떠한 조건하에서 가능한지 등 다각도로 연구가 활성화되어야 할 것이다. 넷째, 복합애착 유형으로 구분하여 유아의 내재적, 외현적 문제행동에 대해 연구를 실시하였는데, 후속연구에서는 인지, 정서, 사회인지 등 다른 영역에 대해 지속적으로 살펴볼 필요가 있다.
- 즉, 이들의 관계를 개선할 수 있는 프로그램 개발 및 적용으로 도움을 줄 수 있는 연구가 활성화되어야 할 것이다. 둘째, 교사의 보상적 역할에 대해 좀 더 명확히 규명하고자 한다면, 어머니와 안정애착을 형성하면서 교사와 안정애착을 형성한 유아들과 어머니와 불안정애착을 형성하면서 교사와 안정애착을 형성한 유아들에 대한 비교가 더욱 집중으로 수행되어야 할 것이다. 셋째, 안정애착을 형성한 교사의 특징은 무엇인지, 어린이집과 교사가 가정에 대한 보상효과를 갖는 것은 어떠한 조건하에서 가능한지 등 다각도로 연구가 활성화되어야 할 것이다.
- 또한 낯선상황 실험은 12∼24개월 된 영아를 대상으로 고안된 절차로서 이 시기를 벗어난 유아기 또는 아동기 등에 적용할 수 없다는 제한점이 있다.
- 둘째, 교사의 보상적 역할에 대해 좀 더 명확히 규명하고자 한다면, 어머니와 안정애착을 형성하면서 교사와 안정애착을 형성한 유아들과 어머니와 불안정애착을 형성하면서 교사와 안정애착을 형성한 유아들에 대한 비교가 더욱 집중으로 수행되어야 할 것이다. 셋째, 안정애착을 형성한 교사의 특징은 무엇인지, 어린이집과 교사가 가정에 대한 보상효과를 갖는 것은 어떠한 조건하에서 가능한지 등 다각도로 연구가 활성화되어야 할 것이다. 넷째, 복합애착 유형으로 구분하여 유아의 내재적, 외현적 문제행동에 대해 연구를 실시하였는데, 후속연구에서는 인지, 정서, 사회인지 등 다른 영역에 대해 지속적으로 살펴볼 필요가 있다.
- 첫째, 후속연구에서는 애착관계가 융통적이며 변할 수 있다(Egeland & Sroufe, 1981)는 가정아래, 복합애착 유형에 있어서 불안정-불안정 애착된 유아들에 대한 집중적인 연구가 더 필요할 것이다. 즉, 이들의 관계를 개선할 수 있는 프로그램 개발 및 적용으로 도움을 줄 수 있는 연구가 활성화되어야 할 것이다. 둘째, 교사의 보상적 역할에 대해 좀 더 명확히 규명하고자 한다면, 어머니와 안정애착을 형성하면서 교사와 안정애착을 형성한 유아들과 어머니와 불안정애착을 형성하면서 교사와 안정애착을 형성한 유아들에 대한 비교가 더욱 집중으로 수행되어야 할 것이다.
- 첫째, 후속연구에서는 애착관계가 융통적이며 변할 수 있다(Egeland & Sroufe, 1981)는 가정아래, 복합애착 유형에 있어서 불안정-불안정 애착된 유아들에 대한 집중적인 연구가 더 필요할 것이다.
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