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문제 정의
- 따라서 본 연구는 중학교에서 시행되는 지필 평가 중에서 과학과목의 생물영역 총괄 평가의 문항의 평가 목표를 분석하여 교사들이 어떤 수준의 목표로 문항을 출제하는지 알고자 하였다.
- 본 연구는 중학교 생물 영역 총괄 평가 문항의 목표를 Bloom의 신 교육목표분류틀로 분석하여 교사들이 어떤 수준의 목표로 문항을 출제하는지 알고자 하였다. 대구광역시에 소재하는 25개 중학교에서 2006년도에 출제한 총 1,711개의 총괄 평가 문항을 Bloom의 신 교육목표분류틀로 분류하고, 학년별, 단원별로 분석하여 얻은 결론은 다음과 같다.
제안 방법
- 본 연구는 중학교 생물 영역 총괄 평가 문항의 목표를 Bloom의 신 교육목표분류틀로 분석하여 교사들이 어떤 수준의 목표로 문항을 출제하는지 알고자 하였다. 대구광역시에 소재하는 25개 중학교에서 2006년도에 출제한 총 1,711개의 총괄 평가 문항을 Bloom의 신 교육목표분류틀로 분류하고, 학년별, 단원별로 분석하여 얻은 결론은 다음과 같다.
- 강순희 등(1998)은 중학생들의 인지수준이 학년이 올라갈수록 높아져, 교육 활동에 이를 반영하여야 한다고 보았다. 따라서, 평가 문항의 목표 분류가 이러한 중학생들의 인지수준 발달을 고려하고 있는지 알아보기 위해서 학년별로 평가 문항을 지식 차원과 인지과정 차원으로 분석해보았다.
- 본 연구에서 사용된 총괄 평가 문항은 중학교에서 정기적으로 실시되는 네 번의 총괄 평가(1학기 1 · 2차 지필 고사, 2학기 1 · 2차 지필고사) 문항으로서 각 단원, 영역, 학년별 출제 현황을 비교하기 위하여 전 학년의 생물 단원의 문항을 수집하였다.
- 중학교 생물 영역 총괄 평가 문항을 표집하여 Bloom의 신 교육목표분류틀에 기초하여 문항의 목표를 분석하였다. 분석 결과는 학년별, 단원별로 제시하였고, 지식 차원과 인지과정 차원으로 나누어 제시하였다.
- 분석자내 일치도는 각 단원별로 반복된 같은 문항들을 추출하여 분석한 결과가 분석자내에서 일치하는 비율로 구 하였다. 분석자간 일치도는 연구자가 분석한 결과와 각 단원별로 코더들이 분석한 결과를 비교하여 단원별 일치도를 구하였다. 지식 차원과 인지과정 차원을 모두 포함하여 분석자내 일치도는 평균 0.
- 0K의 교차 분석을 이용하여 구하였다. 분석자내 일치도는 각 단원별로 반복된 같은 문항들을 추출하여 분석한 결과가 분석자내에서 일치하는 비율로 구 하였다. 분석자간 일치도는 연구자가 분석한 결과와 각 단원별로 코더들이 분석한 결과를 비교하여 단원별 일치도를 구하였다.
- , 1956), 이를 40여 년간 교육계에서 활발하게 활용하여 왔으나, 각 유목간의 위계성 및 목표 분류의 어려움 등의 문제점이 드러나 교육목표분류에 대한 수정이 요구되었다(나동진과 왕경수, 2000). 이에 심리학, 교육학 등의 연구를 바탕으로 인지 심리학자, 교육과정 이론가와 수업 연구자, 검사 및 평가 전문가들이 모여 Bloom의 교육목표분류체계를 개정하여 신 교육목표분류체계를 고안하였다.
- 중학교 과학 중 생물 영역의 평가 문항의 목표가 Bloom의 신 교육목표분류학 표에 기초하여 어떤 범주로 구성되어 있는가를 알아보기 위해, 연구문제를 중학교 생물 영역 총괄 평가 문항은 어떤 경향으로 출제되고 있는가로 하고, 학년별, 단원별 문항에서 평가 목표의 분포 양상을 분석하였다.
- 중학교 생물 영역 총괄 평가 문항을 표집하여 Bloom의 신 교육목표분류틀에 기초하여 문항의 목표를 분석하였다. 분석 결과는 학년별, 단원별로 제시하였고, 지식 차원과 인지과정 차원으로 나누어 제시하였다.
- 총괄 평가 문항의 목표를 분석하기 위해서 기존의 인지적 영역의 교육 목표 분류 체계의 문제점을 보완한 Bloom의 신 교육목표분류체계를 문항 분석틀로 활용하였다.
- 소화와 순환』 , 『9. 호흡과 배설』 3개 단원으로, 총 648개의 문항을 분류하였다.
대상 데이터
- 대구 지역에 위치한 중학교를 지역교육청별로 구분하여 25개교를 선정(동부 8개교, 서부 9개교, 남부 6개교, 달성 2개교)하여 문항을 수집하였다. 수집한 총괄 평가의 문항은 총 1,711개로, 각 단원별 문항수는 표 1에 나타내었다.
- 대구 지역에 위치한 중학교를 지역교육청별로 구분하여 25개교를 선정(동부 8개교, 서부 9개교, 남부 6개교, 달성 2개교)하여 문항을 수집하였다. 수집한 총괄 평가의 문항은 총 1,711개로, 각 단원별 문항수는 표 1에 나타내었다.
- , 2001; Krathwohl, 2002)을 이용하였다. 이 틀에 제시된 지식 차원과 인지과정 차원의 평가 문항의 예시 외에 생물 평가 문항의 예시를 연구자들이 선정하고 9명의 코더들로부터 타당도를 검증받아 분류기준으로 사용하였다. 코더는 생물 전공 교수 1인, 생물교육 전공 박사과정 대학원생 1인, 경력 6년 이상의 현직 과학교사 7인, 총 9명으로 구성하였다.
- 중학교 과학 교과 중 생물 영역에 해당하는 2006학년도 총괄 평가 문항을 연구 대상으로 하였다. 본 연구에서 사용된 총괄 평가 문항은 중학교에서 정기적으로 실시되는 네 번의 총괄 평가(1학기 1 · 2차 지필 고사, 2학기 1 · 2차 지필고사) 문항으로서 각 단원, 영역, 학년별 출제 현황을 비교하기 위하여 전 학년의 생물 단원의 문항을 수집하였다.
- 이 틀에 제시된 지식 차원과 인지과정 차원의 평가 문항의 예시 외에 생물 평가 문항의 예시를 연구자들이 선정하고 9명의 코더들로부터 타당도를 검증받아 분류기준으로 사용하였다. 코더는 생물 전공 교수 1인, 생물교육 전공 박사과정 대학원생 1인, 경력 6년 이상의 현직 과학교사 7인, 총 9명으로 구성하였다.
데이터처리
- 연구자와 코더들의 총괄 평가 문항의 목표 분류 결과에 대한 신뢰도를 검증하기 위하여 각 단원별로 분석자(연구자)내, 분석자와 코더간의 일치도를 SPSS 14.0K의 교차 분석을 이용하여 구하였다. 분석자내 일치도는 각 단원별로 반복된 같은 문항들을 추출하여 분석한 결과가 분석자내에서 일치하는 비율로 구 하였다.
이론/모형
- 총괄 평가 문항의 목표 분류에는 Bloom의 신 교육 목표 분류체계의 틀(Anderson et al., 2001; Krathwohl, 2002)을 이용하였다. 이 틀에 제시된 지식 차원과 인지과정 차원의 평가 문항의 예시 외에 생물 평가 문항의 예시를 연구자들이 선정하고 9명의 코더들로부터 타당도를 검증받아 분류기준으로 사용하였다.
성능/효과
- 개념적 지식에는 ‘체세포분열과 생식세포분열의 의의’ , ‘사람의 염색체 구성’ , ‘세포 분열과 염색체와의 관계’ , ‘체내 수정과 체외 수정과의 비교’ 등이 있었다.
- 그리고, 『유전과 진화』 같이 개념적 지식을 비교적 많이 평가하였던 단원에서는 다른 단원에 비하여 ‘이해하다’ 및 ‘적용하다’ 의 인지과정을 평가하는 문항이 더 많은 것으로 나타났다.
- 단원의 내용에 따라 지식 차원의 각 유형들이 차지하는 비율과 순위가 다르게 나타났다. 대체로 사실적 지식을 평가하는 문항이 많았으나, 『유전과 진화』 단원에서는 다른 단원에 비해 유전의 법칙, 진화론과 같은 개념적 지식이 많아 개념적 지식을 평가하는 문항의 비율(61.7%)이 사실적 지식을 평가하는 문항의 비율(38.3%)보다 더 높았다. 그리고, 절차적 지식의 경우 일부 단원에서 평가하였는데, 이혜숙(2007)의 연구에서처럼 실험이 간단하고, 재료를 구하기 쉬운 단원에서 다른 단원에 비해 절차적 지식이 높게 나타나는 것을 볼 수 있었다.
- 본 연구에서 분석한 생물 영역의 총괄 평가 문항의 목표는 ‘사실적 지식이면서 기억하다’ 에 해당하는 경우가 67.6%로 가장 많았다.
- 사실적 지식을 평가하는 문항이 많았던 단원에서 ‘기억하다’ 를 평가하는 문항의 비율이 ‘이해하다’ 의 비율보다 훨씬 높아, 교사들은 주로 사실적 지식을 기억하다의 인지과정 차원으로 평가하고 있는 것을 알 수 있었다.
- 『6. 생물의 구성』 단원의 총 176개의 문항을 분류한 결과, 지식 차원에서는 사실적 지식이 55.7%, 개념적 지식이 31.8%의 순으로 나타났다. 인지과정 차원에서는 ‘기억하다’ 의 과정이 65.
- 『8. 소화와 순환』 단원의 총 256개의 문항을 분류한 결과, 지식 차원에서는 사실적 지식이 91.4%로 거의 대부분을 차지하고 있었다. 소화와 순환에 대한 개념을 평가하기보다 각각의 사실적 지식에 대한 평가가 훨씬 많은 것으로 볼 수 있다.
- 『4. 식물의 구조와 기능』 단원의 총 330개의 문항을 분류한 결과, 지식 차원에서는 사실적 지식이 70.9%, 개념적 지식이 27.9%로 사실적 지식과 개념적 지식이 대부분을 차지하고 있고, 실험방법에 대한 절차적 지식이 1.2%로 조금 나타났다(표 2). 인지과정 차원에서는 ‘기억하다’ 의 과정이 79.
- 연구자와 코더들이 Bloom의 신 교육목표 분류체계 틀에 대해 학습하고, 한국교육과정평가원에서 제시한 9학년의 생식 영역 평가 문항 중 50문항을 선별하여 예시문항의 분석을 실시하여 분석자간 분석 기준이 일치하는지를 확인하여 합일점에 도달하였다.
- 이 단원에서 평가한 대표적인 사실적 지식에는 ‘소화와 순환의 뜻’ , ‘소화 기관 및 순환 기관의 구조와 기능’ , ‘영양소 검출 시약 및 반응 결과’ , ‘3대 영양소의 종류와 기능’ , ‘혈액 순환 경로’ 등이 있었다.
- 3%로 ‘기억하다’ 와 ‘이해하다’ 과정만을 평가하고 있는 것으로 나타났다. 이것으로 볼 때, 『소화와 순환』 단원과 같이 교사들은 단순한 사실들을 학생들이 얼마나 잘 기억하는지를 평가하고 있음을 알 수 있었다.
- 인지과정 차원에서도 지식 차원에서와 같이 ‘기억하다’ 의 과정이 다른 과정에 비해 많이 나타났다. 이것으로 볼 때, 소화와 순환에 대해 교사들은 단순한 사실들을 학생들이 얼마나 잘 기억하고 있느냐를 평가하고 있다는 것을 알 수 있었다.
- 인지과정 차원에서도 ‘기억하다’ 의 과정이 42.5%로 가장 많이 나타났지만, ‘이해하다’ 의 과정이 40.1%, ‘적용하다’ 과정이 17.4%로 다른 단원에 비해서 높은 수준의 인지과정을 평가하는 것으로 나타났다.
- 『5. 자극과 반응』 단원의 총 232개의 문항을 분류한 결과, 지식 차원에서는 사실적 지식이 94.8%로 거의 대부분을 차지하고 있었다(표 2). 『8.
- 절차적 지식으로는 ‘체세포 분열 실험 과정 및 방법’이 있었고 이 단원에서 나타나는 절차적 지식 문항은 모두 ‘체세포 분열 실험 과정 및 방법’ 을 묻고 있었다.
- 분석자간 일치도는 연구자가 분석한 결과와 각 단원별로 코더들이 분석한 결과를 비교하여 단원별 일치도를 구하였다. 지식 차원과 인지과정 차원을 모두 포함하여 분석자내 일치도는 평균 0.93, 분석자간 일치도는 평균 0.83으로 비교적 높은 일치도를 나타내었다.
- 생식과 발생』 단원의 총 334개의 문항을 분류한 결과는 표 2에 나타내었다. 지식 차원에서는 사실적 지식이 73.4%, 개념적 지식이 19.5%, 절차적 지식이 7.2%로 나타났다. 인지과정 차원에서는 ‘기억하다’ 의 과정이 81.
- 『9. 호흡과 배설』 단원의 총 216개의 문항을 분류한 결과, 지식 차원에서는 사실적 지식이 62.0%, 개념적 지식이 38.0%로, 절차적 지식과 메타인지 지식이 나타나지 않았다(표 2). 『소화와 순환』 단원과 마찬가지로 절차적 지식을 묻는 문항이 없었던 것은 이 두 단원의 내용과 관련된 실험이 적고, 교실에서 잘 이루어지지 않기 때문에 실험 방법 및 절차에 대한 평가를 하기 어렵기 때문이라 판단된다.
후속연구
- 둘째, 학년이 높아질수록 학생들의 인지구조가 형식적 조작기로 발달해가는 것을 고려하여 수업 목표뿐 아니라 평가 목표도 점점 높은 차원을 지향하도록 노력해야 할 것이다.
- 이러한 평가 문항의 목표 분석 결과는 우리나라의 중학교 생물 영역의 평가에 대한 자료를 제공하여 총괄 평가 문항이 지향해야 할 목표 영역을 파악하고, 평가 목표 설정을 위한 방향을 제공하는 기초 자료로 활용할 수 있을 것이다. 또한, Bloom의 신 교육목표 분류체계를 이용하여 목표에 적합한 평가 문항을 제작하는데 도움이 될 수 있을 것이다.
- 본 연구에서 사용한 Bloom의 신 교육목표분류틀을 이용한 평가 문항의 목표 분류 방법이 문항의 목표를 파악하는데 초석이 되길 바란다. 또한, 교사들이 Bloom의 신 목표분류학의 위계에 따라 평가 문항을 제작하는 방법을 익힐 수 있는 다양한 연수와 참고 자료가 개발되어 교사들에게 제공된다면 교사들이 높은 수준의 목표를 가진 문항을 출제하는데 도움이 될 것이다. 교육의 질을 결정하는 교사가 교육의 과정에서 매우 중요한 단계인 평가에 대해 전문성을 기른다면, 학생들의 인지발달 수준에 맞추어 평가 문항을 개발할 수 있으며, 학생들이 다양한 교육목표들을 달성할 수 있도록 도움을 줄 것이다.
- 뿐만 아니라, 총괄 평가의 특성을 고려할 때, 총괄 평가에서 요구되는 각 교육목표의 구성 비율에 대한 논의가 필요하다고 생각된다. 마지막으로, 교육과정, 수업, 평가간의 의사소통을 위한 Bloom의 신 교육목표분류학의 목적을 고려할 때, 우리나라에서도 교육 과정, 수업, 평가 간의 일치도 연구가 이루어져야 한다고 본다.
- 본 연구는 총괄 평가만을 대상으로 했지만, 생물 교육 전체의 평가 실태를 확인하기 위해서 수행평가 등으로 연구를 확대해 볼 필요가 있다. 뿐만 아니라, 총괄 평가의 특성을 고려할 때, 총괄 평가에서 요구되는 각 교육목표의 구성 비율에 대한 논의가 필요하다고 생각된다.
- 평가 본연의 목적을 달성하기 위해서는 우선 교육목표에 맞게 평가 문항을 제작할 수 있어야 한다. 본 연구에서 사용한 Bloom의 신 교육목표분류틀을 이용한 평가 문항의 목표 분류 방법이 문항의 목표를 파악하는데 초석이 되길 바란다. 또한, 교사들이 Bloom의 신 목표분류학의 위계에 따라 평가 문항을 제작하는 방법을 익힐 수 있는 다양한 연수와 참고 자료가 개발되어 교사들에게 제공된다면 교사들이 높은 수준의 목표를 가진 문항을 출제하는데 도움이 될 것이다.
- 따라서 다양한 목표를 달성 할 수 있는 평가 문항을 제작하기 위한 교육기회를 교사들에게 제공하여 교사들이 평가의 전문성을 높일 수 있게 해야 할 것이다. 뿐만 아니라, 교사도 다양한 목표의 문항들로 구성된 평가를 시도하기 위한 자료를 교과서나 참고서, 교사용 지도서 이 외의 다양한 교재를 바탕으로 교재 연구를 통해 얻도록 노력해야 할 것이다.
- 셋째, 예비 교사 및 현직 교사들이 평가의 전문성을 신장할 수 있도록 지원할 수 있는 방안이 마련되어야할 것이다.
- 이러한 평가 문항의 목표 분석 결과는 우리나라의 중학교 생물 영역의 평가에 대한 자료를 제공하여 총괄 평가 문항이 지향해야 할 목표 영역을 파악하고, 평가 목표 설정을 위한 방향을 제공하는 기초 자료로 활용할 수 있을 것이다. 또한, Bloom의 신 교육목표 분류체계를 이용하여 목표에 적합한 평가 문항을 제작하는데 도움이 될 수 있을 것이다.
- 첫째, 지식과정 차원에서 사실적 지식이상의 더 높은 차원의 지식을 습득하게 하고, 그것을 평가할 문항을 출제해야 할 것이다. 과학은 사실의 집합이 아니라 생각하는 방식이며, 이성적으로 사고하는 방식, 즉 어떤 생각이 이성적이고 어떤 생각이 그렇지 않은지를 평가하는 것이라고 한다.
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