다문화가정 학생 대상 언어.인지 진단도구 적용 결과 분석 - 초등학교 1.2학년 수학 - An Analysis of the Results of a Mathematics Diagnostic Test taken by Multicultural Koreans in their First or Second Year of Elementary School원문보기
이 연구에서는, 초등학교 1, 2학년을 대상으로 개발된 다문화가정 학생 대상 언어 인지 진단도구를 적용한 결과를 분석하여, 수학 영역에서의 다문화가정 학생반응의 주요 특징을 찾고 수학교육에 유의한 시사점을 찾고자 하였다. 결론적으로, 1학년보다 2학년에서 미도달 비율이 높았으며, 다문화가정 학생 중 미도달 비율도 1학년보다 2학년에서 높게 나타났다. 도형과 측정 영역보다는 수와 연산 영역에서 미도달 비율이 높게 나타났으며, 다문화가정 학생 중 미도달 비율도 수와 연산 영역에서 높았다. 문장제 해결에서 어려움이 나타났으며, 난이도가 있는 수학적 내용과 수학적 사고로 인한 어려움이 상대적으로 높게 나타났다. 다문화가정 학생들의 여러 약점을 고려하여, 도형 영역에서 시각적 정보와 언어적 정보를 균형감 있게 다룰 수 있도록 지도해야 하며, 무정의용어를 신중하게 사용해야 하며, 교재 구성, 평가 문항 작성, 실제 교실 수업 등에서 언어적 요인이 학습에 미치는 영향을 충분히 고려해야 할 것이다.
이 연구에서는, 초등학교 1, 2학년을 대상으로 개발된 다문화가정 학생 대상 언어 인지 진단도구를 적용한 결과를 분석하여, 수학 영역에서의 다문화가정 학생반응의 주요 특징을 찾고 수학교육에 유의한 시사점을 찾고자 하였다. 결론적으로, 1학년보다 2학년에서 미도달 비율이 높았으며, 다문화가정 학생 중 미도달 비율도 1학년보다 2학년에서 높게 나타났다. 도형과 측정 영역보다는 수와 연산 영역에서 미도달 비율이 높게 나타났으며, 다문화가정 학생 중 미도달 비율도 수와 연산 영역에서 높았다. 문장제 해결에서 어려움이 나타났으며, 난이도가 있는 수학적 내용과 수학적 사고로 인한 어려움이 상대적으로 높게 나타났다. 다문화가정 학생들의 여러 약점을 고려하여, 도형 영역에서 시각적 정보와 언어적 정보를 균형감 있게 다룰 수 있도록 지도해야 하며, 무정의용어를 신중하게 사용해야 하며, 교재 구성, 평가 문항 작성, 실제 교실 수업 등에서 언어적 요인이 학습에 미치는 영향을 충분히 고려해야 할 것이다.
This study aims to figure out the characteristics of the mathematical ability of multicultural Korean elementary school learners. This was done by analyzing the results of a mathematics diagnostic test given to multicultural Korean first and second year elementary school students. The findings of th...
This study aims to figure out the characteristics of the mathematical ability of multicultural Korean elementary school learners. This was done by analyzing the results of a mathematics diagnostic test given to multicultural Korean first and second year elementary school students. The findings of this study mainly support the following three. First, it was indicated that, regardless of whether the students are multicultural or not, more second-year students had difficulty in understanding mathematics than the first-year students. Specifically, a higher percentage of second-year students were below the reference point (cut-off point) than was the case in the first-year learners, which pattern of the overall Korean students was consistent with that of multicultural Koreans. Second, concerning the sub-fields of mathematics, higher proportion of the students fell below the cut-off point in 'numbers and arithmetics' area than in 'measure and geometry,' which pattern was again the same with the multicultural students. Third, it was implied that, in addition to mathematically more complex questions, linguistically complex sentential representations contributed to increasing the difficulty of the test items. It is suggested that care be taken to enhance linguistic processing and to employ well-defined terms.
This study aims to figure out the characteristics of the mathematical ability of multicultural Korean elementary school learners. This was done by analyzing the results of a mathematics diagnostic test given to multicultural Korean first and second year elementary school students. The findings of this study mainly support the following three. First, it was indicated that, regardless of whether the students are multicultural or not, more second-year students had difficulty in understanding mathematics than the first-year students. Specifically, a higher percentage of second-year students were below the reference point (cut-off point) than was the case in the first-year learners, which pattern of the overall Korean students was consistent with that of multicultural Koreans. Second, concerning the sub-fields of mathematics, higher proportion of the students fell below the cut-off point in 'numbers and arithmetics' area than in 'measure and geometry,' which pattern was again the same with the multicultural students. Third, it was implied that, in addition to mathematically more complex questions, linguistically complex sentential representations contributed to increasing the difficulty of the test items. It is suggested that care be taken to enhance linguistic processing and to employ well-defined terms.
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문제 정의
문화적 요소와 관련해서는, 무엇보다 언어적 요인과 연관이 깊다는 생각에서, 숫자 16은 물론 ‘십육’, 또는 ‘열여섯’과 같은 언어적 표현을 적극 사용하였다. 소재 역시 우리나라 학생들에게 얼마간 친숙한 것을 사용하고자 하였다. 문제에서 “~하면 ~하다”와 같은 류를 문장의 구조를 사용하였다.
1, 2학년 학생을 대상으로 언어 영역 및 인지(수학) 영역의 기초학력을 진단하기 위한 검사 도구를 개발하여 제시한 바 있다(안현기 외 3인, 2009). 이 논문에서는 인지(수학) 영역에 한정하여, 그 연구 결과를 바탕으로 수학교육에 관한 시사점을 찾고자 한다.
그동안 우리나라에서 수행된, 배려가 필요한 학생들에 대한 국가적인 연구로는 교육부의 지원 아래 한국교육과정평가원이 2002년부터 2008년까지 실행한 ‘초등학교 3학년 국가수준 기초학력 진단평가 연구’를 들 수 있다. 이 연구에서는 초등학교 3학년생들을 대상으로 기초학력 진단평가를 실시하여, 기초학력에 도달하지 못한 학생들을 선별하고, 맞춤식 보정교육을 실시하여 그 학생들이 더 높은 수준의 학습을 하는데 도움을 주고자 하였다. 여건의 변화로 인해, 아쉽게도 2009년부터는 폐지되었지만, 이 연구는, 정선된 문항들을 사용하여 평가를 실시함으로써 읽기, 쓰기, 기초수학 등에서 기초학력에 도달하지 못한 학생들이 교수학습 상황에서 어떤 어려움과 곤란함을 안고 있는지를 실증(實證)적으로 보여주었다.
문제에서 “~하면 ~하다”와 같은 류를 문장의 구조를 사용하였다. 이러한 여러 가지 요소들이 다문화가정학생 여부에 미치는 영향을 살펴보고자 하였다.
가설 설정
첫째, 보통 수행형이 선택형보다 정답률이 낮다는 점을 고려해볼 때, 문항 유형의 차이가 실제 정답률의 차이로 연결되었을 것이다. 둘째, 시각적 정보 없이 언어적 정보만 제시되어 있는데, 그러한 점 역시 적지 않게 정답률의 차이로 연결되었을 것이다. 언어적 정보는 시각적 정보보다 전달하려는 의미가 덜 직접적이기 때문에 학생들이 문제를 푸는데 그만큼 어려움을 겪을 수 있는 것이다.
어머니의 한국어 능력별로 보더라도 한국어 능력이 중(中)인 경우 69%, 하(下)인 경우 54%로 낮은 정답률을 나타내었다. 첫째, 보통 수행형이 선택형보다 정답률이 낮다는 점을 고려해볼 때, 문항 유형의 차이가 실제 정답률의 차이로 연결되었을 것이다. 둘째, 시각적 정보 없이 언어적 정보만 제시되어 있는데, 그러한 점 역시 적지 않게 정답률의 차이로 연결되었을 것이다.
제안 방법
과제연구자들이 직접 해당 학교를 방문하였으며, 본 검사는 2009년 10월 26일～30일에 이루어졌다.
이론/모형
학생들의 기초학력 도달 여부를 판정하기 위해서는 도달 기준 점수를 설정하여야 하는데, 이를 위해 다문화 언어·인지 진단 연구에서는소박한 의미의 Bookmark 방법을 사용하였다.
성능/효과
도형과 측정 영역에서 문화 배경, 어머니의 한국어 능력 간에 정답률의 차이가 많은 문항으로는 문항 14, 15번을 또한 들 수 있다. 14번 문항에서 다문화가정 학생은 57%, 비다문화가정 학생은 81%의 정답률을 나타내어 다문화가정 학생이 24% 낮게 나타났다. 어머니의 한국어 능력별 결과를 보더라도 어머니의 한국어 능력이 중(中)인 경우 47%, 하(下)인 경우 55%로 상대적으로 매우 낮은 정답률을 나타내었다.
어머니의 한국어 능력별 결과를 보더라도 어머니의 한국어 능력이 중(中)인 경우 47%, 하(下)인 경우 55%로 상대적으로 매우 낮은 정답률을 나타내었다. 15번 문항에서 다문화가정 학생은 61%, 비다문화가정 학생은 94%로, 다문화가정 학생이 33% 낮은 정답률을 나타내었다. 어머니의 한국어 능력별로 보더라도 중(中)인 학생은 53%, 하(下)인 학생은 45%로 매우 낮은 정답률을 나타내었다.
또한 문제에서 “몇 마리가 남겠습니까?”라고 제시된 부분은 사실 “어항에는 몇 마리가 남겠습니까?”라는 의미로 해석을 필요로 하는데 그 부분을 챙기지 못한 학생들은 어려움을 겪을 수 있다. 15번 문항에서는 다문화가정 학생이 88%, 비다문화가정 학생이 96%로, 다문화가정 학생이 8% 낮게 나타났으며, 어머니의 한국어 능력별로는, 어머니의 한국어 능력이 중(中)인 학생은 87%, 하(下)인 학생은 82%로, 어머니 모어 화자를 둔 학생(97%)에 비해 정답률이 상대적으로 낮게 나타났다. 초등학교 수학교과서에서는 5번과 같은 문제를 낼 때, “바둑돌이 모두 몇개 있습니까?”와 같이 ‘모두’라는 용어를 사용한다.
2학년 도형과 측정 영역에서 출제된 문항 중 ‘뼘’과 ‘단위’ 등의 용어가 들어간 문항에서 다문화가정 또는 어머니의 한국어 능력이 낮은학생들의 정답률이 비교적 낮게 나타났다.
다음으로, 길이, 무게, 높이, 들이 등의 비교 능력을 평가하는 문항으로 4문항이 출제되었다. 각각의 전체 정답률을 살펴보면, 길이 문항 11번에서 86%, 무게 문항 10번에서 81%, 높이 문항 12번에서 76%, 들이 문항 13번에서 69%를 나타냈다. 길이, 무게, 높이, 들이 순으로 정답률이 낮아져, 학생들이 들이의 비교를 어려워한다고 추정할 수 있다.
다섯째, 초등학교 수학교과서에는 정의를 내린 후에 사용하는 용어들이 있는가하면, 특별한 정의 없이 사용하는 용어들이 있다. 후자를 무정의용어라고 하며, ‘뼘’, ‘단위’와 같은 예를들 수 있다.
<표 Ⅲ-3>에서 세부 영역별 미도달 비율을 살펴보면, 수와 연산 영역과 도형과 측정 영역에서 1학년은 각각 2%, 1%, 2학년은 각각 10%, 3%로 나타나, 2학년의 수와 연산 영역에서 미도달 학생 비율이 높았다. 다음으로, 다문화가정학생 중에서 미도달 비율을 살펴보면, 1학년의 경우 수와 연산 영역에서 5%, 도형과 측정 영역에서 0%였으며, 2학년의 경우 수와 연산에서 23%, 도형과 측정 영역에서 7%로 나타났다. 다문화가정 학생들은 수와연산 영역에서 미도달 비율이 높다는 것을 알 수 있다.
도형과 측정 영역에서 9번 문항을 보면, 다문화가정 학생의 정답률이 68%, 비다문화가정 학생의 정답률이 86%로, 다문화가정 학생의 것이 18% 낮게 나타났다. 어머니의 한국어 능력별로 보더라도 한국어 능력이 중(中)인 경우 69%, 하(下)인 경우 54%로 낮은 정답률을 나타내었다.
도형과 측정 영역에서 문화 배경, 어머니의 한국어 능력 간에 정답률 차이가 적은 문항으로는 5, 6, 8, 14, 20번이었으며, 10% 안팎의 차이를 나타내었다. 14번을 제외한 나머지 문항들에서는 어머니의 한국어 능력이 하(下)인 학생들의 정답률이 90%이상으로 어머니 모어 화자인 학생보다 높게 나타났다.
둘째, 다문화가정이나 어머니의 한국어 능력이 낮은 학생들은 1학년과 2학년에서 모두 문장제에서 다른 집단의 학생들보다 어려움을 더갖는 것으로 나타났다. 3+4와 같은 수식 문제와 달리, 문장제에서는 학생이 문제에 제시된 조건들을 이해하고 문제에서 구해야 하는 것이 무엇인지를 정확히 파악해야 하며, 답을 구하기 위해 필요한 계산 등의 전략을 스스로 생각해 내어야 하며, 전략을 실제로 실행하여 정답으로까지 이끌어내야 한다.
마지막으로, 문항 10, 13번에서 문화 배경별, 어머니의 한국어 능력별 정답률 차이가 크게나타났다. 10번에서는 77%로 낮게, 13번에서는 44%로 아주 낮게 나타났다.
문항 11번과 16번은 시계에 제시된 시각을 읽을 수 있는지를 평가하는, 즉 개념의 이해를 묻는 단순한 문제였다면, 문항 13번은, 앞서 언급한대로, 추론 능력이 요구되는 어려운 문제였다. 문제에서 담고 있는 사고 수준에 따라 문화 배경, 어머니의 한국어 능력 간의 정답률 차이가 현격히 증가하는 것을 알 수 있다.
특히 문항 13번과 관련해서는 다음의 시계 문제에서 나타난 결과와 비교해 보면 흥미로운 사실을 발견할 수 있다. 문항 11번과 16번에서는 다문화가정의 학생이나 어머니의 한국어 능력이 낮은 학생의 정답률이 최소 66%였으며, 대부분 높게 나타났다. 특히 어머니의 한국어 능력이 하(下)인 학생의 정답률이 91%로 이례적으로 매우 높게 나타나기도 하였다.
셋째, 다문화가정이나 어머니의 한국어 능력이 낮은 학생들의 경우, 1학년의 수와 연산 영역 문항 중에서 각각 13+14=□와 10+□=13을 소재로 한 문항의 정답률이 상당한 차이를 나타내었으며, 특히 후자의 정답률이 낮게 나타났다. 후자는 등식의 성질이라는 수준 높은 수학적 내용을 배경으로 하고 있다.
<표 Ⅲ-3>에서 세부 영역별 미도달 비율을 살펴보면, 수와 연산 영역과 도형과 측정 영역에서 1학년은 각각 2%, 1%, 2학년은 각각 10%, 3%로 나타나, 2학년의 수와 연산 영역에서 미도달 학생 비율이 높았다. 다음으로, 다문화가정학생 중에서 미도달 비율을 살펴보면, 1학년의 경우 수와 연산 영역에서 5%, 도형과 측정 영역에서 0%였으며, 2학년의 경우 수와 연산에서 23%, 도형과 측정 영역에서 7%로 나타났다.
수와 연산 영역에서 다음의 1, 2, 3, 4번 문항들은 문화 배경과 어머니의 한국어 능력에 따른 정답률의 차이가 적은 것으로 나타났다. 이 문항들은 다문화가정학생과 비다문화가정 학생 간의 정답률 차이가 5%이내였으며, 어머니의 한국어 능력에 따른 학생집단의 구분에서도 정답률 차이가 10% 안팎으로 비교적 적게 나타났다.
이에 반해 7번과 15번 문항에서는 10 이하의 수를 소재로 하고 있음에도 정답률이 낮고, 문화 배경이나 어머니의 한국어 능력에 따른 정답률의 차이가 비교적 크게 나타났다. 먼저 7번 문항에서 다문화가정의 학생은 77%, 비다문 화가정 학생은 85%로, 다문화가정 학생이 8% 낮게 나타났다.
첫째, 1학년의 미도달 비율이 수와 연산 영역에서 2%, 도형과 측정 영역에서 1%였으며, 2학년의 미도달 비율이 수와 연산 영역에서 10%, 도형과 측정 영역에서 3%로 나타났다. 이로부터 1학년에서는 미도달 비율이 낮으며, 2학년에서 그 비율이 늘어나는 것을 알 수 있다.
후속연구
배려가 필요한 학생들의 주요 특징을 파악하기 위한 국가적 차원의 실증적인 연구는 지속되어야 할 것이다. 이 논문에서 다루고 있는 ‘다문화가정 학생 대상 언어·인지 진단도구개발’ 연구(이하 다문화 언어·인지 진단도구개발 연구) 역시 그러한 맥락에서 의의를 찾을 수 있다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
다문화가정이 늘어나는 이유는 무엇인가?
요즘 우리 교육계의 주요 관심사 중에 한 가지는 ‘다문화’이다. 사회적, 경제적 여건의 변화로 인해 다문화가정이 점점 늘어나고 있는 상황에서 우리 교육계의 책무와 역할은 물론, 그구체적인 실행 방안에 이르기까지 폭넓은 논의들이 진행되고 있다.
배려가 필요한 학생들에 대한 국가적인 연구는 무엇이 있는가?
그동안 우리나라에서 수행된, 배려가 필요한 학생들에 대한 국가적인 연구로는 교육부의 지원 아래 한국교육과정평가원이 2002년부터 2008년까지 실행한 ‘초등학교 3학년 국가수준 기초학력 진단평가 연구’를 들 수 있다. 이 연구에서는 초등학교 3학년생들을 대상으로 기초학력 진단평가를 실시하여, 기초학력에 도달하지 못한 학생들을 선별하고, 맞춤식 보정교육을 실시하여 그 학생들이 더 높은 수준의 학습을 하는데 도움을 주고자 하였다.
초등학교 3학년 국가수준 기초학력 진단평가 연구에서 무엇을 수행하였는가?
그동안 우리나라에서 수행된, 배려가 필요한 학생들에 대한 국가적인 연구로는 교육부의 지원 아래 한국교육과정평가원이 2002년부터 2008년까지 실행한 ‘초등학교 3학년 국가수준 기초학력 진단평가 연구’를 들 수 있다. 이 연구에서는 초등학교 3학년생들을 대상으로 기초학력 진단평가를 실시하여, 기초학력에 도달하지 못한 학생들을 선별하고, 맞춤식 보정교육을 실시하여 그 학생들이 더 높은 수준의 학습을 하는데 도움을 주고자 하였다. 여건의 변화로 인해, 아쉽게도 2009년부터는 폐지되었지만, 이 연구는, 정선된 문항들을 사용하여 평가를 실시함으로써 읽기, 쓰기, 기초수학 등에서 기초학력에 도달하지 못한 학생들이 교수학습 상황에서 어떤 어려움과 곤란함을 안고 있는지를 실증(實證)적으로 보여주었다.
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