[논문]도시소재 초등학교 옥외환경을 활용한 환경 '안에서의'(in) 교육 프로그램 개발

홍현진; 최돈형

문제 정의

그리고 교육과정 분석으로 추출한 환경교육 소재를 바탕으로 본 프로그램의 내용을 5개의 모듈과 18개의 활동주제로 편성하고, 이에 대한 프로그램의 학습내용을 개발하였다. 그리고 본 연구의 환경교육 프로그램을 학교 현장에서 프로그램 교재로 개발하여 활용할 수 있도록, 교육과학기술부 고시 제2009-41호에 따른 2009개정교육과정의 창의적 체험활동의 취지와 특성을 살펴, 창의적 체험활동에 적용할 수 있는 활용 방안을 제안하였다.
본 연구에서 교육과정 분석을 하는 이유는 교육과정에 환경교육적으로 관련된 내용은 무엇이고 어느 정도이며, 그 중 학교옥외환경을 활용할 수 있는 내용은 무엇이고 어느 정도인지를 알기 위함이다. 더불어 본 연구에서 개발하는 환경교육 프로그램의 학습 내용으로 다루기에 적합한 학습 소재를 파악하기 위함이다.
학교옥외환경그룹(SOE-G)을 준거로 하여 주 활용가능한 요소와 부 활용가능한 요소를 나누어 분석한 학교옥외환경요소 활용빈도수의 분석결과인 표 9를 살펴보면 빈도차이는 있으나, 1, 2학년 교과에서 학교옥외환경을 활용하여 환경교육을 할 때 모든 학교옥외환경그룹을 활용할 수 있음을 알 수 있다. 본 연구가 도시 지역에 위치하고 있는 초등학교에서의 학교옥외환경에 드는 시간과 비용을 비롯한 여러 부담감과 한계를 줄이기 위해 학교 안에서 풍부한 환경교육의 소재와 장소를 제공해 주고자 하는 목적을 가진 만큼, 학교옥외환경을 최대한 활용하고 효과적인 환경교육을 할 수 있는 여건을 마련하기에 적합하다.
본 연구의 프로그램은 앞선 교육과정 분석을 통해 추출하여 정리한 환경교육 학습 소재를 바탕으로 하고 환경교육의 성격에 적합한 간학문적인 활동주제를 선정하되, 초등학교 환경교육의 특성인 분산조직에 있어서의 교과목 영역간의 교육목표와 내용에 대한 강조점이 포함하도록 개발하였다. 그리고 본 연구의 프로그램은 창의적 체험활동 시간에 활용하도록 제안하고자 개발하였기 때문에, 범교과 학습과의 연계 편성에 대한 2009개정교육과정 총론에서 규정에 따라, 환경교육의 학습주제와 관련 있는 교과와 창의적 체험활동 등 교육활동 전반에 걸쳐 통합적으로 다루도록 개발하였다.
학습 목표나 활동 내용 및 학교의 여건에 따라 유연성을 주고자 ‘주’ 활용 그룹과 ‘부’ 활용 그룹을 제시하였다. 빈도 차이는 있으나 모든 학교옥외환경그룹(SOE-G)이 활용될 수 있도록 제시하여, 자연환경과의 접근성이 떨어지는 도시소재 초등학교에서의 환경교육 효과와 효율에 중점을 두었다.
이러한 모듈은 환경 ‘안에서의’(in) 교육 프로그램이 달성하고자 하는 ‘프로그램의 교육목표’를 이루기 위해 위계적으로 조직되어 있는 전체의 일부분이면서도, 또한 각각의 모듈은 고유한 ‘모듈의 학습목표’를 이루기 위한 독립된 교육 프로그램으로 학습이 가능하다. 이러한 프로그램을 초등학교 1, 2학년 창의적 체험활동 시간에 활용하도록 제안하였다. 프로그램을 개발하면서 교육과정 상의 교육목표와 환경교육의 목적, 목표를 기본 바탕으로 하여, 교육과정의 다른 교과와의 연계성과 본 연구의 특성을 최대한 살린 범교과적인 학습 내용을 일관된 체계로 구성하고, 학교옥외환경이라는 학습 공간의 유용함과 장점을 효과적으로 활용하여 초등학교 저학년의 환경 ‘안에서의’ 교육에 적합한 학습 방법 및 시기, 평가를 유념하였고, 본 연구의 특성이 잘 드러나도록 모듈명과 활동주제명을 정하였다.
개발한 분석도구를 활용하여 교육과정의 환경교육과의 관련성과 학교옥외환경 활용가능성을 분석하였고, 앞선 분석도구 개발 검토를 해준 전문가 집단 중 5명의 전문가 집단과의 토의 과정을 여러 차례 거쳐 분석결과를 도출하였다. 이렇게 분석된 결과를 바탕으로 본 연구 목적에 부합하는 환경교육 프로그램을 개발하기 위한 학교옥외환경을 활용할 수 있는 환경교육 소재를 추출하였다. 환경교육과의 관련성은 3 수준으로 분석하였고, 환경교육 목표와 내용요소 분석은 환경교육과 직접적이고 밀접하게 관련이 있거나(●) 단순한 단어나 소재가 관련이 있는(◎) 교육과정만을 대상으로 하였으며, 활용가능한 학교옥외환경요소 분석은 환경교육과 관련이 있다고 분석된 3 수준의 모든 교육과정을 대상으로 하였다.
초등학교 저학년이라는 학습대상자의 인지발달적 수준과 관심을 충족시키고 환경교육적 효과를 최대화하기에 적합한 환경교육의 형태로서의 환경 ‘안에서의’(in) 교육을 사회·국가적 요구에 부합되도록 개발하기 위해 본 연구에서는 2009개정교육과정을 분석하여 추출한 학습 소재를 바탕으로 환경교육 프로그램을 개발하였다.

제안 방법

학교옥외환경 분석기준은 선행연구에 나타난 학교옥외환경요소 탐색 후 기존의 요소 구분의 문제점을 보완하기 위해 요인분석을 거쳐 학교옥외환경그룹(SOE-G) 8개로 정리하여 이를 본 연구의 분석도구 기준으로 삼았다. 7명의 환경교육 전공 전문가 집단과의 토의를 거쳐 학교옥외환경을 활용한 환경교육과의 관련성 정도를 파악하기 위한 분석도구를 개발하였다.
◦학교 급별 특화된 환경교육이 이루어져야 함을 고려하여, 초등학교에서 중점을 두어야 하는 심미적 감수성 함양과 그것에 대한 표현에 초점을 두어 내용을 선정하였다.
◦학습자의 발달 단계에 맞는 학습이 이루어져야 함을 고려하여, 초등학교 1, 2학년에게 적합한 구체적인 주변 환경(학교 안)과 사물에 관련된 소재 중심으로, 직접적인 감각인식과 기초적인 탐구과정기능 발달을 강조하며, 환경에 대한 올바른 가치관과 감수성, 태도를 기를 수 있도록 내용을 선정 하였다.
◦환경 ‘안에서의’(in) 교육의 특성을 반영하여, 주변의 친숙한 자연과 환경을 대상으로 오감과 감성을 이용한 직접적인 경험을 통해 자연체험을 하여 전일적으로 작동하는 생태계 이해, 인간과 자연의 관계 발견 및 가치 발견을 하고, 감수성을 증진할 수 있도록 내용을 선정하였다.
개발한 분석도구는 초등학교 1, 2학년 교육과정 중 통합교과의 체계인 ‘대주제, 활동주제’와 독립교과의 ‘성취기준, 내용’을 대상으로 하여 교육과정을 분석하는데 활용하였으며, 본 연구의 환경교육 프로그램을 개발하는 데에도 활용하였다.
개발한 분석도구를 활용하여 교육과정의 환경교육과의 관련성과 학교옥외환경 활용가능성을 분석하였고, 앞선 분석도구 개발 검토를 해준 전문가 집단 중 5명의 전문가 집단과의 토의 과정을 여러 차례 거쳐 분석결과를 도출하였다. 이렇게 분석된 결과를 바탕으로 본 연구 목적에 부합하는 환경교육 프로그램을 개발하기 위한 학교옥외환경을 활용할 수 있는 환경교육 소재를 추출하였다.
교육과정 분석을 통해 학교옥외환경을 활용하여 환경교육적으로 접근할 수 있는 교과 내용을 정리한 환경교육의 학습 소재는 표 10과 같으며, 본 연구의 환경교육 프로그램 개발 단계에서 이러한 교육과정에서 추출한 소재를 반영하여 환경교육 프로그램 내용 편성을 하였다.
선행연구들을 조사하여 현 학교의 옥외환경 여건과 실태를 비교적 잘 나타내고 있는 김인호 등(2000) 연구를 기본으로 채택하였다. 그 밖의 선행연구들을 살펴 요소를 보충하여 17개의 학교옥외환경(School Outdoor Environment: SOE) 요소를 일차적인 분석 기준으로 삼았다. SOE를 준거로 교육과정을 분석한 결과, 유사한 성격을 띠는 학교옥외환경들로 인하여 활동주제에 활용될 수 있다고 분석된 SOE의 요소수가 너무 많으며 그에 따라 학교옥외환경의 활용 제안을 하기에 적절하지 못하다는 문제점을 발견하였다.
먼저, 본 연구 목적에 부합하는 프로그램의 개발 방향과 주안점을 설정하였고, 이에 따른 프로그램의 교육목표와 체계를 설정하였다. 그리고 교육과정 분석으로 추출한 환경교육 소재를 바탕으로 본 프로그램의 내용을 5개의 모듈과 18개의 활동주제로 편성하고, 이에 대한 프로그램의 학습내용을 개발하였다. 그리고 본 연구의 환경교육 프로그램을 학교 현장에서 프로그램 교재로 개발하여 활용할 수 있도록, 교육과학기술부 고시 제2009-41호에 따른 2009개정교육과정의 창의적 체험활동의 취지와 특성을 살펴, 창의적 체험활동에 적용할 수 있는 활용 방안을 제안하였다.
그리고 모듈 단위의 평가 및 사고의 심화 단계로 Dewey(1910, 1933)가 제시한 ‘반성적 사고’를 토대로, 한 모듈을 이루고 있는 여러 개의 활동주제의 학습이 끝난 후에 그 모듈에서 이루고자 했던 모듈의 학습목표에 적합한 정리학습 뿐만 아니라 더욱 발전되고 지식의 깊이를 더할 수 있는 사고의 상태로 나아가도록 하였다.
본 연구의 프로그램은 앞선 교육과정 분석을 통해 추출하여 정리한 환경교육 학습 소재를 바탕으로 하고 환경교육의 성격에 적합한 간학문적인 활동주제를 선정하되, 초등학교 환경교육의 특성인 분산조직에 있어서의 교과목 영역간의 교육목표와 내용에 대한 강조점이 포함하도록 개발하였다. 그리고 본 연구의 프로그램은 창의적 체험활동 시간에 활용하도록 제안하고자 개발하였기 때문에, 범교과 학습과의 연계 편성에 대한 2009개정교육과정 총론에서 규정에 따라, 환경교육의 학습주제와 관련 있는 교과와 창의적 체험활동 등 교육활동 전반에 걸쳐 통합적으로 다루도록 개발하였다.
그리고 학습대상이 초등학교 저학년이라는 점을 고려하여 각 활동주제 학습에 쓰이는 소요시간을 2～3시간으로 설정하였고, 지속적이고 주기적인 학습이 필요한 활동주제는 ‘주기적 활동’으로 표시하였다.
그리고 환경교육과 관련이 있는 교육과정이 학교옥외환경을 활용하여 교육이 가능한지를 알아보기 위한 ‘학교옥외환경그룹(SOE-G)의 활용가능성’ 항목을 주, 부 요소로 구성하고, 표 4와 같이 분석도구를 개발하였다.
그리고 활동주제에 알맞은 ‘야외조사’, ‘게임’, ‘실습’을 적용하여 학습자의 흥미, 관심에 부합하도록 하였고, 전일적인 생태계를 인지하는 활동에 ‘포트폴리오’ 방법을 적용하여, 전반적으로 학습과정을 강조한 학습자 주도의 학습이 되도록 하였다.
이론적으로 탐색한 내용과 교육과정을 분석한 결과 및 그 과정에서 추출한 환경교육 학습 소재를 토대로, 초등학교 저학년(1, 2학년)을 대상으로 한 학교옥외환경(SOE-G)을 활용한 환경 '안에서의'(in) 교육의 환경교육 프로그램을 개발하였고 초등학교 교사 위주의 6명의 전문가 집단과의 토의와 검토지를 통해 도출한 의견을 반영하는 과정을 거쳐 타당도를 확보하고, 최종 프로그램을 완성하였다. 먼저, 본 연구 목적에 부합하는 프로그램의 개발 방향과 주안점을 설정하였고, 이에 따른 프로그램의 교육목표와 체계를 설정하였다. 그리고 교육과정 분석으로 추출한 환경교육 소재를 바탕으로 본 프로그램의 내용을 5개의 모듈과 18개의 활동주제로 편성하고, 이에 대한 프로그램의 학습내용을 개발하였다.
본 연구의 프로그램 개발은 그림 1과 같이, 교육과정 분석결과로 도출한 학교옥외환경을 활용한 환경교육 학습 소재를 토대로 하여 본 연구의 환경교육 프로그램을 5개의 모듈로 구성하고, 모듈마다 2～6개의 활동주제로 구성하여 총 18개의 활동주제로 개발하였다. 이러한 모듈은 환경 ‘안에서의’(in) 교육 프로그램이 달성하고자 하는 ‘프로그램의 교육목표’를 이루기 위해 위계적으로 조직되어 있는 전체의 일부분이면서도, 또한 각각의 모듈은 고유한 ‘모듈의 학습목표’를 이루기 위한 독립된 교육 프로그램으로 학습이 가능하다.
본 연구의 환경교육 프로그램을 학교 현장에서 활용하기 위해서는 그림 2와 같은 구성 체계의 지도자료와 그에 맞는 학습지로 구성된 교재를 개발하도록 하였다. 교재의 구성 체계 중 ‘영상적, 추상(기호)적 경험과의 상호작용 Tip’는 Bruner(1960)가 경험을 3가지로 분류하고, 이 경험들이 서로 상호작용하면서 학습해야 한다고 한 연구를 착안한 것이다.
분석도구는 ‘환경교육 목표요소’, ‘환경교육 내용요소’와 ‘활용가능한 학교옥외환경요소’로 구성 되어 있다.
앞서 개발한 분석도구를 활용하여 교육과정에 대한 환경교육과의 관련성 정도와 학교옥외 환경그룹의 활용가능성을 분석하였다. 본 연구에서 교육과정 분석을 하는 이유는 교육과정에 환경교육적으로 관련된 내용은 무엇이고 어느 정도이며, 그 중 학교옥외환경을 활용할 수 있는 내용은 무엇이고 어느 정도인지를 알기 위함이다.
오감을 이용하여 직접적인 체험을 하도록 하는 ‘관찰’을 모든 활동주제에 적용하였으며, 초등학교 저학년의 환경감수성을 키우는데 적합한 ‘표현’을 많이 적용하였다.
이론적으로 탐색한 내용과 교육과정을 분석한 결과 및 그 과정에서 추출한 환경교육 학습 소재를 토대로, 초등학교 저학년(1, 2학년)을 대상으로 한 학교옥외환경(SOE-G)을 활용한 환경 '안에서의'(in) 교육의 환경교육 프로그램을 개발하였고 초등학교 교사 위주의 6명의 전문가 집단과의 토의와 검토지를 통해 도출한 의견을 반영하는 과정을 거쳐 타당도를 확보하고, 최종 프로그램을 완성하였다.
초등학교 저학년 교육과정과 환경교육과의 관련성을 알아보기 위해 본 연구에서는 분석도 구를 크게 교육과정의 ‘대주제’ 항목(국어과, 수학과의 ‘영역’), ‘활동주제’ 항목(국어과의 ‘성취 기준’, 수학과의 ‘내용’), 교육과정과 관련된 ‘환경교육 목표’ 항목, ‘환경교육 내용’ 항목으로 구성하여 ‘환경교육과의 관련성 수준’을 3가지 수준〔①활동주제의 내용이 환경교육에 직접적이고 밀접하게 관련이 있다(●), ②활동주제의 내용에 사용된 단순한 단어나 소재가 환경교육과 관련이 있다(◎), ③활동주제의 내용을 학습 소재와 학습 방법상의 변경으로 환경교육과 관련될 수 있다(○)〕으로 도출하였다.
프로그램을 개발하면서 교육과정 상의 교육목표와 환경교육의 목적, 목표를 기본 바탕으로 하여, 교육과정의 다른 교과와의 연계성과 본 연구의 특성을 최대한 살린 범교과적인 학습 내용을 일관된 체계로 구성하고, 학교옥외환경이라는 학습 공간의 유용함과 장점을 효과적으로 활용하여 초등학교 저학년의 환경 ‘안에서의’ 교육에 적합한 학습 방법 및 시기, 평가를 유념하였고, 본 연구의 특성이 잘 드러나도록 모듈명과 활동주제명을 정하였다.
문헌연구를 통해 본 연구에서 활용할 분석도 구에 적합한 환경교육 목표와 내용 분석기준은 최돈형 등(1991) 연구의 목표기준과 최영분 등(2005) 연구의 내용기준을 채택하였다. 학교옥외환경 분석기준은 선행연구에 나타난 학교옥외환경요소 탐색 후 기존의 요소 구분의 문제점을 보완하기 위해 요인분석을 거쳐 학교옥외환경그룹(SOE-G) 8개로 정리하여 이를 본 연구의 분석도구 기준으로 삼았다. 7명의 환경교육 전공 전문가 집단과의 토의를 거쳐 학교옥외환경을 활용한 환경교육과의 관련성 정도를 파악하기 위한 분석도구를 개발하였다.
학교옥외환경을 환경교육장으로 활용하는 프로그램의 특성을 살려, 상시 학습이 가능한 활동과 지속적이고 주기적인 학습이 필요한 활동 및 특정한 시기나 날씨 여건이 갖춰져야 하는 활동으로 구성하였으며, 전체적으로는 사계절 동안 적절히 활용될 수 있도록 프로그램이 구성 되어 있다. 그리고 학습대상이 초등학교 저학년이라는 점을 고려하여 각 활동주제 학습에 쓰이는 소요시간을 2～3시간으로 설정하였고, 지속적이고 주기적인 학습이 필요한 활동주제는 ‘주기적 활동’으로 표시하였다.
이를 해결하기 위하여 표 2와같이 7명의 전문가 집단이 SOE를 기준으로 교육과정을 분석한 결과를 모아서 요인분석하여 8개의 그룹으로 묶고, 이를 학교옥외환경그룹(SOE-G)이라 지칭하였다. 학교환경교육에서의 활용을 용이하게 하기 위해 같은 그룹으로 묶인 요소들을 살펴 각각의 SOE-G의 명칭을 정하여본 연구의 학교옥외환경요소 준거로 삼았다.
학습 목표나 활동 내용 및 학교의 여건에 따라 유연성을 주고자 ‘주’ 활용 그룹과 ‘부’ 활용 그룹을 제시하였다.
이렇게 분석된 결과를 바탕으로 본 연구 목적에 부합하는 환경교육 프로그램을 개발하기 위한 학교옥외환경을 활용할 수 있는 환경교육 소재를 추출하였다. 환경교육과의 관련성은 3 수준으로 분석하였고, 환경교육 목표와 내용요소 분석은 환경교육과 직접적이고 밀접하게 관련이 있거나(●) 단순한 단어나 소재가 관련이 있는(◎) 교육과정만을 대상으로 하였으며, 활용가능한 학교옥외환경요소 분석은 환경교육과 관련이 있다고 분석된 3 수준의 모든 교육과정을 대상으로 하였다.
활동주제를 구성하고 있는 학습내용은 환경‘안에서의’(in) 교육의 특성을 살려 ‘체험-이해-표현’ 순서의 전개가 되도록 3～4개의 활동으로 구성하였다.
활동주제의 마지막 단계로서의 평가는 초등학교 저학년의 환경 ‘안에서의’(in) 교육의 일차적 강조점이 정의적 영역에 있으며, 내면의 변화와 개인화를 평가해야 하므로 자기 자신의 과거에 비해 얼마나 나아졌는가를 평가해야 함에 유념하여 자기 평가, 상호 평가, 활동 및 관찰 기록, 포트폴리오 등을 제안하였다.

대상 데이터

◦자연환경이 부족한 도시에 위치한 초등학교에서도 자연과 환경을 느끼고 배울 수 있도록 하고자 유념하여 내용을 선정하였다.
초등학교 저학년이라는 학습대상자의 인지발달적 수준과 관심을 충족시키고 환경교육적 효과를 최대화하기에 적합한 환경교육의 형태로서의 환경 ‘안에서의’(in) 교육을 사회·국가적 요구에 부합되도록 개발하기 위해 본 연구에서는 2009개정교육과정을 분석하여 추출한 학습 소재를 바탕으로 환경교육 프로그램을 개발하였다. 교육과정 분석을 함에 있어 교육인적자원부 고시 제2007-79호에 따른 초등학교 저학년 (1, 2학년) 교육과정과 해설서를 대상으로 하였다. 2011년부터 초등학교 1, 2학년을 시작으로 순차적으로 2009개정교육과정이 적용되고 있으나 본 연구에서 교육인적자원부 고시 제2007-79호 교육과정(2007개정교육과정)과 그 해설서를 연구 대상으로 선정한 이유는 초등학교의 경우, 2009개정교육과정 해설서의 각론은 현행 2007개정교육과정 해설서에 따르고 있기 때문이다.
2011년부터 초등학교 1, 2학년을 시작으로 순차적으로 2009개정교육과정이 적용되고 있으나 본 연구에서 교육인적자원부 고시 제2007-79호 교육과정(2007개정교육과정)과 그 해설서를 연구 대상으로 선정한 이유는 초등학교의 경우, 2009개정교육과정 해설서의 각론은 현행 2007개정교육과정 해설서에 따르고 있기 때문이다. 연구 대상의 교과 범위는 초등학교 1, 2학년 바른 생활, 슬기로운생활, 즐거운생활의 통합교과와 국어, 수학의 독립교과로 하며, 우리들은 1학년 교과는 연구 대상에서 제외하였다. 그 이유는 2009개정교육과정에서는 우리들은 1학년 교과라는 별도의 교과를 두지 않고, 창의적 체험활동 시간에 학교 자율적으로 운영할 수 있도록 하고 있기 때문이다.
초등학교 1, 2학년 전 교과(‘우리들은 1학년’은 제외)는 통합교과(바른생활, 슬기로운생활, 즐거운생활)의 활동주제 77개, 국어의 성취기준 45개, 수학의 내용 30개로 총 152개이다.

이론/모형

문헌연구를 통해 본 연구에서 활용할 분석도 구에 적합한 환경교육 목표와 내용 분석기준은 최돈형 등(1991) 연구의 목표기준과 최영분 등(2005) 연구의 내용기준을 채택하였다. 학교옥외환경 분석기준은 선행연구에 나타난 학교옥외환경요소 탐색 후 기존의 요소 구분의 문제점을 보완하기 위해 요인분석을 거쳐 학교옥외환경그룹(SOE-G) 8개로 정리하여 이를 본 연구의 분석도구 기준으로 삼았다.
분석 준거가 되는 환경교육 목표요소는 최돈형등(1991) 연구에서 제시한 정보, 인식 및 지식(AK), 기능(S), 가치 및 태도(At), 행동 및 참여(B)로 트빌리시 선언(1977)의 목표 5 범주 중 인식과 지식의 목표를 초등학교 환경 교육에서 환경 기초 지식의 토대 위에서 환경에 대하여 인식하기도 하고, 환경을 인식하므로 환경에 관한 기초지식을 배우려고 노력하는 것이 분리된 활동이 아니고 가장 밀접한 관계에서 이루어지는 활동이므로 묶어서 하나의 목표수준으로 한 것이다. 분석 준거가 되는 환경교육 내용요소는 최영분 등(2005)의 연구에서 제시한 3개의 대영역(인간과 환경, 환경문제와 대책, 환경보전)과 5개의 하위영역(자연환경, 인공환경, 쓰레기문제, 자원과 에너지, 건강과 환경)의 내용요소를 기준으로 하였다. 이러한 준거를 선정한 이유는 2009개정교육과정이 인류의 지속가능발전과 녹색성장을 실현하기 위해 환경, 경제, 사회를 상보적 관계로 설정하고 있으므로, 환경, 경제, 사회 발전의 선순환 구조를 이룩하기 위해 필요한 지식, 기능, 태도를 기르기 위하여 통합적 관점에서 접근하고 있기 때문이다.
이는 다음과 같은 과정에 의해 도출되었다. 선행연구들을 조사하여 현 학교의 옥외환경 여건과 실태를 비교적 잘 나타내고 있는 김인호 등(2000) 연구를 기본으로 채택하였다. 그 밖의 선행연구들을 살펴 요소를 보충하여 17개의 학교옥외환경(School Outdoor Environment: SOE) 요소를 일차적인 분석 기준으로 삼았다.

성능/효과

초등학교 1, 2학년 전 교과(‘우리들은 1학년’은 제외)는 통합교과(바른생활, 슬기로운생활, 즐거운생활)의 활동주제 77개, 국어의 성취기준 45개, 수학의 내용 30개로 총 152개이다. 1, 2학년 교과별 교육과정과 환경교육과의 관련성 정도를 분석한 종합적인 결과를 보여주는 표 5를 보면, 전 교과의 70% 정도가 환경교육과 관련을 가지고 있음을 알 수 있다. 환경교육과 밀접하게 관련이 있거나(●) 단순하게나마 관련이 있는(◎) 주제수를 살펴보면 교과 특성상 통합교과 교육과정은 전반적으로 환경교육적으로 관련이 많음을 알 수 있었다.
첫째, 학교옥외환경을 활용한 환경교육과의 관련성 정도 분석도구를 개발로 환경교육 관련성 분석을 할 수 있게 되었고, 그 과정에서 학교옥외환경그룹을 정리하여 기존의 학교옥외환경 종류와 범위의 모호함을 줄이고, 학교의 소재 지역 및 학교실정에 따라 차이가 있어 옥외환경의 활용을 통한 환경교육방법 제안의 어려움을 극복하여 본 연구에서 개발한 프로그램을 학교마다 융통성 있게 활용할 수 있도록 하였다. 둘째, 개발한 분석도구를 이용한 교육과정 분석으로 교육인적자원부 고시 제2007-79호 교육과정을 환경교육적으로 접근하려는 기초를 살필 수 있었고, 본 연구의 프로그램 개발에서 이러한 교육과정과의 연계성을 최대한 살리면서도 범교과적으로 접근하였고, 인간과 환경, 자연환경과 정의적 영역을 좀 더 강조할 수 있었다. 셋째, 환경교육 프로그램을 개발하고 창의적 체험활동 시간에 활용할 수 있는 구체적인 방안을 제안함으로써, 초등학교 저학년 학생들에게 학교 안에서 풍부한 환경교육의 직접 경험을 제공하고, 야외활동을 통한 환경정보를 습득하게 하여 그들의 맥락에서의 진정한 체험환경 교육의 실제를 제시하였으며, 이로써 자연에 대한 심리적 친밀감, 관심 및 환경감수성을 높일 수 있는 기회가 될 것이다.
환경교육과 밀접하게 관련이 있거나(●) 단순하게나마 관련이 있는(◎) 주제수를 살펴보면 교과 특성상 통합교과 교육과정은 전반적으로 환경교육적으로 관련이 많음을 알 수 있었다. 반면, 국어와 수학은 교육과정 상으로는 환경교육과 밀접하게 관련이 있거나(●) 단순하게나마 관련이 있는(◎) 주제수는 없지만 학습 소재와 학습 방법의 변화로 환경교육적인 접근이 가능한(○) 주제수를 살펴보면 환경교육적 접근 가능성이 높은 교과임을 알 수 있었다. 이로써 교육인적자원부 고시 제2007-79호 교육과정은 초등학교 저학년을 대상으로 환경교육 하기에 적합한 교육과정임을 알 수 있었다.
본 연구를 진행하는 과정에서 연구의 타당성과 적합성을 검증받기 위해서 표 1과 같은 전문가 집단과 여러 차례 토의를 하여 수정·보완하였으며, 개발한 프로그램은 토의와 검토지를 통해 나온 의견을 반영하여 최종 연구 결과를 완성하여 타당도를 확보하였다.
본 연구의 프로그램은 2009개정교육과정에 명시된 교육목표 및 기본 방침에 따른 창의적 체험활동의 특성과 환경교육의 목표 달성을 고려하여, 표 12와 같이 창의적 체험활동 영역 중‘자율 활동’이나 ‘동아리 활동’과 범교과 학습주제 중 ‘환경교육’을 통합한 형태로 학급 특색사업으로 프로그램을 운영하는 것이 적절하다.
학교옥외환경요소 활용가능성과 관련한 분석은 환경교육과 관련성이 있는 3가지 수준을 나타내는 모든 교과 내용을 대상으로 하고 있다. 이의 종합적인 분석결과인 표 8을 보면, 바른생활, 슬기로운생활, 즐거운생활의 환경교육과 관련이 있는 주제들은 대부분 학교옥외환경을 활용하여 교육할 수 있는 주제들임을 알 수 있다. 이에 비해, 국어와 수학은 교과의 목표와 특성상 환경교육과 관련 가능하면서 학교옥외환경 활용 가능한 주제 수는 통합교과의 경우보다는 많지 않았다.
연구에서 나타난 결과를 바탕으로 내린 결론은 다음과 같다. 첫째, 학교옥외환경을 활용한 환경교육과의 관련성 정도 분석도구를 개발로 환경교육 관련성 분석을 할 수 있게 되었고, 그 과정에서 학교옥외환경그룹을 정리하여 기존의 학교옥외환경 종류와 범위의 모호함을 줄이고, 학교의 소재 지역 및 학교실정에 따라 차이가 있어 옥외환경의 활용을 통한 환경교육방법 제안의 어려움을 극복하여 본 연구에서 개발한 프로그램을 학교마다 융통성 있게 활용할 수 있도록 하였다. 둘째, 개발한 분석도구를 이용한 교육과정 분석으로 교육인적자원부 고시 제2007-79호 교육과정을 환경교육적으로 접근하려는 기초를 살필 수 있었고, 본 연구의 프로그램 개발에서 이러한 교육과정과의 연계성을 최대한 살리면서도 범교과적으로 접근하였고, 인간과 환경, 자연환경과 정의적 영역을 좀 더 강조할 수 있었다.
본 연구의 환경교육 프로그램의 활동주제마다 예상되는 소요시간은 2～3시간 정도이고, 18개의 활동주제에 드는 총 예상소요시간은 36～54시간이다. 초등학교 1～2학년의 창의적 체험활동 시간 배당은 272시간이므로 영역별 편성에도 적절한 시간 배당이며, 이렇게 구성된 본 연구의 프로그램을 2주에 한 번씩 2～3시간을 연속 운영하는 방법으로 18회 정도를 1년 동안 지속적으로 활용하는 것이 적절하다.

후속연구

첫째, 본 연구의 환경교육 프로그램의 학교 현장 적용을 통해 초등학교 저학년의 환경교육에 미치는 효과를 연구하고, 프로그램을 수정·보완하여 환경교육 프로그램의 질을 좀 더 높일 필요가 있다. 둘째, 학교옥외환경을 활용한 환경교육이 학생들의 발달 단계를 고려하여 학교급별, 학년별로 차별화된 교육내용과 교수법으로 이루어질 수 있는 환경교육 프로그램 개발 및 운영이 필요하다. 셋째, 학교옥외환경이나 학교숲을 교육적으로 활용하고 개선하려는 움직임에 따라, 학교와 교사들은 학교옥외환경의 '학습장', '교육장'으로서의 중요성을 인식하고, 학교 현장에서 본 연구의 프로그램과 같은 환경교육이 이루어질 수 있도록 학교교육과정 및 학급교육과정을 편성할 때 반영할 필요가 있다.
셋째, 학교옥외환경이나 학교숲을 교육적으로 활용하고 개선하려는 움직임에 따라, 학교와 교사들은 학교옥외환경의 '학습장', '교육장'으로서의 중요성을 인식하고, 학교 현장에서 본 연구의 프로그램과 같은 환경교육이 이루어질 수 있도록 학교교육과정 및 학급교육과정을 편성할 때 반영할 필요가 있다.
둘째, 개발한 분석도구를 이용한 교육과정 분석으로 교육인적자원부 고시 제2007-79호 교육과정을 환경교육적으로 접근하려는 기초를 살필 수 있었고, 본 연구의 프로그램 개발에서 이러한 교육과정과의 연계성을 최대한 살리면서도 범교과적으로 접근하였고, 인간과 환경, 자연환경과 정의적 영역을 좀 더 강조할 수 있었다. 셋째, 환경교육 프로그램을 개발하고 창의적 체험활동 시간에 활용할 수 있는 구체적인 방안을 제안함으로써, 초등학교 저학년 학생들에게 학교 안에서 풍부한 환경교육의 직접 경험을 제공하고, 야외활동을 통한 환경정보를 습득하게 하여 그들의 맥락에서의 진정한 체험환경 교육의 실제를 제시하였으며, 이로써 자연에 대한 심리적 친밀감, 관심 및 환경감수성을 높일 수 있는 기회가 될 것이다. 그리고 도시지역 학교환경교육의 부담과 한계를 극복할 수 있는 하나의 교육안으로써 도시에 사는 어린 학생들에게도 자연과 접하면서 사회성과 정서를 함양할 수 있도록 도움이 될 것이고, 상시적, 지속적이며 가르칠 수 있는 순간의 학교환경교육이 가능하며, 학교옥외환경의 교육적 가치를 부각시켰다는 데 의미가 있다.
첫째, 본 연구의 환경교육 프로그램의 학교 현장 적용을 통해 초등학교 저학년의 환경교육에 미치는 효과를 연구하고, 프로그램을 수정·보완하여 환경교육 프로그램의 질을 좀 더 높일 필요가 있다.

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	환경 ‘안에서의’(in) 교육은 어떤 교육인가?	여기에서의 환경은 주로 교실 밖의 세상을 의미하는 것으로 학교옥외환경을 활용하기에도 적합하다. 환경 ‘안에서의’(in) 교육은 자신을 둘러싸고 있는 환경 안으로 들어가서 직접적으로 자연을 체험함으로써 새로운 사실들을 오감이나 인지를 통해 이해하고 체험하여 환경과 자신의 연관성을 깨닫고, 그 안에서 함께 살아가는 자세를 길러 올바른 환경관을 몸소 실행에 옮길 수 있는 교육으로, 행동 위주의 접근방법으로 야외학습, 현장학습 등을 통한 환경문제 인식과 생태학적 경험을 쌓아 기본적으로 개인의 품성과 심미적 요소에 영향을 주고받는 교육이 되도록 한다(남효창, 1999; 남상준 등, 2001). 그리고 단순한 체험학습의 단점을 보완하고 자연과의 대면으로 학생들의 오감을 자극하고 흥미를 유발시킬 수 있으며, 학생들의 적극적인 참여기회를 제공해 주어 환경에 대한 지식적인 측면뿐 아니라 태도 및 가치관에 직접적으로 영향을 끼칠 수 있는 환경에 대한 감수성과 같은 정의적 특성을 함양할 수 있게 한다.
	학교옥외환경의 교육적 활용을 위해 전 세계에서 진행되고 있는 노력은 무엇인가?	학교옥외환경의 교육적 활용을 위해 전 세계에서도 많은 노력이 진행되고 있다. 영국의 LTL (Learning Through Landscape)은 1995년부터 학교 옥외환경의 날(School Ground Day)을 지정하여 활동을 벌이고 있으며, 독일에서는 GMS(Green Makes School)가 적극적으로 학교숲 조성 운동을 펼치고 있다(김인호와 안동만, 1998). 우리나라 학교숲 이용실태 및 성과 분석에 대한 변재상 등(2008) 연구에서 볼 수 있듯이, 우리나라에서도 도시소재 학교에서의 옥외환경 조성에 대한 관심과 노력이 계속적으로 늘어나고 있는 실정이다.
	학교옥외환경의 장점은 무엇인가?	최근“학교숲 가꾸기”, “학교 공원화 사업”, “녹색학교 만들기” 등의 움직임을 통해 특히 도시지역 학교환경교육을 위한 학교옥외환경을 개선시키기 위한 노력을 하고 있다. 일상적인 생활이 자연환경을 중심으로 이루어지는 농․산․어촌지역 등의 학교와는 달리 자연과 접할 기회가 극히 부족한 도시 학생들이 가장 쉽게 자연을 접하며 자연의 원리를 터득할 수 있는 일차적인 장소가 학교옥외환경(school outdoor environment) 이며, 학생들의 일상생활의 절반 이상을 보내는 생활공간으로 이의 교육적 활용은 절실하다. 학교옥외환경은 학생들에게 일상적인 생활 장소로서 가까운 곳에서 손쉽게 접할 수 있는 ‘접근성’(accessibility)을 갖고 있어 자기환경화할 수 있는 가능성이 높은 장소이며, ‘가르칠 수 있는 순간’(teachable moment)에 당장 활용하는데 적합하여 교육효과가 높고 유용한 곳이다. 그리고 기존의 조성된 물리적 환경에 대한 지속적인 관찰학습과 탐구학습이 가능하므로, 생물과 생물군집의 기본적인 생활양식 및 이들 생물과 그들의 생존 환경 사이의 여러 가지 상호 작용을 학습하기에 좋은 학습장이며, 학교옥외환경이 다양한 생물이 서식하는 다양한 환경으로 잘 조성 되어 있다면 여러 가지 환경교육적 활동에서 자원으로 잘 활용될 수 있다. 또한, 학교옥외환경은 체험과 참여 학습을 위한 환경교육장은 보고, 듣고, 만지고, 냄새 맡고, 맛보는 등의 오감을 이용한 환경교육을 강조하고 노작활동을 통한 자연과의 교류를 할 수 있는 환경교육장이다. 학교옥외환경의 교육적 활용을 위해 전 세계에서도 많은 노력이 진행되고 있다.

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