선택한 단어 수는 입니다.
최소 단어 이상 선택하여야 합니다.
최소 단어 이상 선택하여야 합니다.
선택한 단어 수는 30입니다.
최대 10 단어까지만 선택 가능합니다.
최대 10 단어까지만 선택 가능합니다.
문제 정의
- 본 연구는 학습자 중심의 ‘강의평가’ 도구를 개발하고 그 타당성을 확인하고자 하였다.
- 본 연구의 목적은 학습자 중심의 ‘강의평가’ 척도를 개발하여 대학교육의 질적 개선을 도모하고자 한 것으로 본 연구에서 얻어진 결론은 다음과 같다.
- 이러한 시사점과 필요성에 근거하여 본 연구에서는 앞에서 언급한 강의평가에 대한 비판적 관점을 극복하고 대학교육의 질 개선을 위한 긍정적 효과를 극대화하기 위하여 학습자 중심의 강의평가 도구를 개발하고자 한다. 이에 학습자 중심의 강의평가는 무엇이고, 이는 어떤 구인으로 구성되어있는가를 검토한 후 그 타당성을 확보하고자 한다.
- 이에 본 연구에서는 대학교육의 질 제고와 함께 학습자 중심의 교육활동에 대한 강의평가를 측정하기 위하여 교수자의 전문성과 학습자의 학습요구를 반영한 교수-학습 활동의 상호작용 과정을 측정하는 문항을 구성하고자 한다. 이는 구체적으로 교수설계 관점에서 교육내용이 잘 선정 및 조직화된 수업을 평가하는 영역, 교수-학습 활동을 중심으로 교수자와 학습자간 긍정적인 수업 분위기가 조성되고, 이를 위한 적절한 수업매체의 활용 등을 포함한 수업활동 영역, 학생들의 학업성취를 조력하며 이를 합리적으로 평가하는 영역 등이 측정의 구인으로 고려될 수 있다.
- 이러한 시사점과 필요성에 근거하여 본 연구에서는 앞에서 언급한 강의평가에 대한 비판적 관점을 극복하고 대학교육의 질 개선을 위한 긍정적 효과를 극대화하기 위하여 학습자 중심의 강의평가 도구를 개발하고자 한다. 이에 학습자 중심의 강의평가는 무엇이고, 이는 어떤 구인으로 구성되어있는가를 검토한 후 그 타당성을 확보하고자 한다.
제안 방법
- ‘강의평가’ 척도의 교차타당도를 알아보기 위하여 대학교수(시간강사 187명, 초빙/강의전담교원 13명, 겸임교원 66명, 전임교원 34명) 300명을 준거 집단으로 AMOS 5.0에 의해 확인적 요인분석을 하였다.
- 각 문항에 대한 평정은 5점 척도(매우 그렇다/ 그렇다/ 보통이다/ 아니다/ 전혀 아니다)로 구성하였으며, 의미가 모호하거나 이중적으로 해석될 수 있는 문항, 각 하위영역에 적합하지 않은 문항, 둘 이상의 하위영역을 측정하는 문항 등은 수정, 삭제하고 새로운 문항들을 추가하였다.
- 0이상(Kaiser 준거), Cattell의 스크리 검증, 요인의 해석 가능성 등 다섯 개의 기준을 적용하였다. 고유치 1이상의 요인이 10개 추출되었는데, 스크리 검사결과 요인 5부터 기울기가 거의 비슷하게 나타나서 구성요인의 수를 다섯 개와 여섯 개로 하는 경우를 각각 검토해보았다.
- 대학 강의평가 척도(15문항) 문항들의 적절성 여부를 판단하기 위한 문항분석을 실시하였다. 각 문항의 평균 점수, 문항-총점간 상관이 문항의 적절성 여부를 판단하는 기준이 되었으며, 여기에서 부적절하다고 생각되는 문항들을 일차적으로 제거하였다.
- 이를 위하여 첫째, 관련 문헌 및 자료조사를 통하여 학습자 중심의 ‘강의평가’에 해당하는 하위영역의 분류와 구성요소, 그 개념에 대한 정의를 시도하였다. 둘째, 그 분류를 기반으로 문항시안 개발(14문항)에 착수하였고, 개발된 문항은 연구의 단계별로 전문가 5인으로부터 세 차례에 걸쳐 타당성을 검증하였다(15문항). 셋째, 문항선별을 위하여 P시에 소재한 D대학교 교양과목을 이수하고 있는 1,567명을 대상으로 예비검사를 2009년 5월에 자료를 수집한 후, 문항별 평균점수, 문항-총점 상관 등의 기술통계치를 중심으로 1차 문항을 선정하였으며(15문항), 주요인분석을 통해 구성요인을 확인하여 2차 문항을 선정하였다(15문항).
- 문항분석에 의해 최종적으로 선정된 문항들에 대하여 예비검사의 분석과정에서 결정된 대로 다섯 개 요인으로 지정하여 직교회전을 하였다. 산출된 최종 요인구조에서 다섯 개 요인으로 묶어진 문항들의 요인부하량은 0.
- 문항의 내용타당도 검증을 위해 전문가 5인(교육학 박사학위 소지자 대학교수 2인, 이학박사학위 소지자 대학교수 1인, 문학박사학위 소지자 대학교수 2인)이 대학 강의평가의 하위영역에 포함된 문항들의 동의성 여부 및 내용의 적합성을 평정하였다.
- 본 연구를 위하여 준거관련 타당도를 확인하기 위하여 ‘학습자 수업만족’을 측정하였다.
- 본검사에서 선정된 최종문항을 예비검사와는 다른 집단 2,539명을 대상으로 실시한 본 검사를 예비검사와 같은 절차를 적용하여 문항분석을 실시하였다. 그 결과, 문항 평균 4.
- 둘째, 그 분류를 기반으로 문항시안 개발(14문항)에 착수하였고, 개발된 문항은 연구의 단계별로 전문가 5인으로부터 세 차례에 걸쳐 타당성을 검증하였다(15문항). 셋째, 문항선별을 위하여 P시에 소재한 D대학교 교양과목을 이수하고 있는 1,567명을 대상으로 예비검사를 2009년 5월에 자료를 수집한 후, 문항별 평균점수, 문항-총점 상관 등의 기술통계치를 중심으로 1차 문항을 선정하였으며(15문항), 주요인분석을 통해 구성요인을 확인하여 2차 문항을 선정하였다(15문항). 넷째, 예비검사에서 최종적으로 선정된 문항으로 예비검사 시행과는 다른 교양과목을 이수하고 있는 2,539명을 대상으로 본검사를 2009년 6월 한달 동안 자료를 수집한 후 다시 한번 위의 절차를 통해 최종문항을 완성하였다.
- 이를 위하여 첫째, 관련 문헌 및 자료조사를 통하여 학습자 중심의 ‘강의평가’에 해당하는 하위영역의 분류와 구성요소, 그 개념에 대한 정의를 시도하였다.
- 이미 서술한 바와 같이 학습자 중심의 ‘강의평가’를 측정하기 위하여 강의의 조직성, 교수의 학생 관심도, 의사소통능력, 교육매체의 활용, 과제물 및 시험으로 분류(참고)하여 문항시안을 하였다.
- 전문가 5인에 의한 '강의평가‘ 척도의 내용타당도를 평정한 결과는 와 같이 타당도가 낮은 2문항은 삭제하고, 2문항은 수정하였다.
- 첫째, 학습자 중심의 ‘강의평가’를 측정하는 문항은 예비검사와 본검사를 시행하여 15문항으로 구성된 최종문항을 선정하였다.
대상 데이터
- 셋째, 문항선별을 위하여 P시에 소재한 D대학교 교양과목을 이수하고 있는 1,567명을 대상으로 예비검사를 2009년 5월에 자료를 수집한 후, 문항별 평균점수, 문항-총점 상관 등의 기술통계치를 중심으로 1차 문항을 선정하였으며(15문항), 주요인분석을 통해 구성요인을 확인하여 2차 문항을 선정하였다(15문항). 넷째, 예비검사에서 최종적으로 선정된 문항으로 예비검사 시행과는 다른 교양과목을 이수하고 있는 2,539명을 대상으로 본검사를 2009년 6월 한달 동안 자료를 수집한 후 다시 한번 위의 절차를 통해 최종문항을 완성하였다. 다섯째, ‘강의평가’ 척도의 타당성을 확인하기 위하여 확인적 요인분석에 의한 구인타당도, 학습자의 수업만족도와의 상관분석에 의한 준거관련 타당도, 대학교원 대상 준거집단 300명에 의한 교차타당도를 확인하였다.
데이터처리
- ‘강의평가’ 척도 내의 측정변인이 이론변인을 잘 나타내는지를 알아보기 위하여 각 측정변인을 해당되는 요인에만 부하하고, 잔차들간에는 모든 상관이 없고 요인들 간에는 상관이 존재하는 모델을 설정하여 AMOS 5.0에 의해 확인적 요인분석을 하였다.
- 이처럼 문항선별과정을 통해 여과된 15문항들 간의 상관을 탐색하기 위하여 주성분분석을 하였다. 요인분석시 주축분해법(principal axis factoring)을 사용하여 요인의 수를 결정하기 위하여 고유치 1.
이론/모형
- 이처럼 문항선별과정을 통해 여과된 15문항들 간의 상관을 탐색하기 위하여 주성분분석을 하였다. 요인분석시 주축분해법(principal axis factoring)을 사용하여 요인의 수를 결정하기 위하여 고유치 1.0이상(Kaiser 준거), Cattell의 스크리 검증, 요인의 해석 가능성 등 다섯 개의 기준을 적용하였다. 고유치 1이상의 요인이 10개 추출되었는데, 스크리 검사결과 요인 5부터 기울기가 거의 비슷하게 나타나서 구성요인의 수를 다섯 개와 여섯 개로 하는 경우를 각각 검토해보았다.
성능/효과
- 15문항으로 구성된 ’강의평가‘ 척도는 다섯 요인으로 나타났는데, 요인1은 강의의 성실성 및 조직성, 요인2는 과제물 및 시험의 적합성, 요인3은 교수의 학생조력 수준, 요인4는 교육매체 활용, 요인5는 의사전달 능력이라고 명명하였다.
- 그 결과, 각 요인에 속하는 문항들은 별 차이를 보이지 않았으며, 요인을 여섯 개로 할 경우 6요인 중 1요인에 1문항만 분류되었다. 그러나 요인을 다섯 개로 할 경우 5요인에 대하여 각 문항들이 .
- 본검사에서 선정된 최종문항을 예비검사와는 다른 집단 2,539명을 대상으로 실시한 본 검사를 예비검사와 같은 절차를 적용하여 문항분석을 실시하였다. 그 결과, 문항 평균 4.50이상이거나 1.50이하의 편포된 문항은 없었다. 또한 문항-총 점간 상관이 0.
- 다섯째, ‘강의평가’ 척도의 타당성을 확인하기 위하여 확인적 요인분석에 의한 구인타당도, 학습자의 수업만족도와의 상관분석에 의한 준거관련 타당도, 대학교원 대상 준거집단 300명에 의한 교차타당도를 확인하였다.
- 다음으로 ‘강의평가’ 척도에 대한 준거 관련 타당도를 알아보기 위하여 ‘학습자 수업만족’ 척도와의 상관분석을 한 결과, ‘강의평가’과‘학습자 수업만족’ 간에 정적 상관을 보여 준거관련 타당도의 증거를 보여주었다.
- 둘째, 강의평가의 가장 큰 문제점은 응답자들의 반응 신뢰도이다. 대개 강의평가가 수업이 끝난 후 실시되는 학기말 평가에서 학생들의 무성 의한 평가태도와 불성실한 응답으로 수업효과에 대한 잘못된 정보를 제공할 확률이 높다는 점이다(한신일 외, 2005).
- 둘째, 본 연구에서 개발한 ‘강의평가’ 척도의 안정성을 확인하기 위하여 ‘강의평가’ 척도의 다섯 요인 구조가 일반화될 수 있는지를 AMOS 5.0에 의한 확인적 요인분석 검증모형을 확인한 결과, 모형에 대한 양호한 부합지수를 보여 각 척도의 다섯 요인 구조가 일반화될 수 있음을 보여주었다.
- 따라서 본 연구에서 개발한 ‘강의평가’ 척도는 그 타당성에 있어 안정적인 것으로 확인되어 대학 강의평가를 위한 활용 가치가 높은 도구라는 점을 시사받을 수 있다.
- 30이상의 부하량을 보였다. 따라서 적합한 요인의 수를 다섯 개로 결정하여 직교회전을 한 결과, 모든 문항의 요인부하량은 .30이상으로 나타났다. 이상의 과정을 거쳐 요인1은 3문항, 요인2는 3문항, 요인3은 3문항, 요인4는 2문항, 요인5는 3문항, 총 15문항이었다.
- 마지막으로 ‘강의평가’ 척도의 교차타당도를 알아보기 위하여 대학교원을 준거집단으로 확인적 요인분석을 실시한 결과, 검증모형에 대한 양호한 부합지수를 보였다.
- 30이상으로 나타났다. 이상의 과정을 거쳐 요인1은 3문항, 요인2는 3문항, 요인3은 3문항, 요인4는 2문항, 요인5는 3문항, 총 15문항이었다.
- 이와 아울러 과제물 및 시험 영역에서는 2문항을 새롭게 추가하여, 전체 15문항으로 구성된 ‘강의 평가’ 예비 척도를 완성하였다.
- 첫째, 본 연구에서 개발한 학습자 중심의 ‘강의 평가’ 척도는 대학교육의 질 제고를 위한 중요한 매개적 도구로서 학문적 의의를 지니고 있다.
후속연구
- 첫째, 본 연구에서 개발한 학습자 중심의 ‘강의 평가’ 척도는 대학교육의 질 제고를 위한 중요한 매개적 도구로서 학문적 의의를 지니고 있다. 그러나 학문분야별 교수-학습 활동이 차이가 있다는 점을 감안해보면, 추후 학문분야별 교수-학습 활동을 더욱 세부적으로 분석하여 이에 적절한 강의평가 문항을 개발해야 할 것으로 생각된다. 이와 더불어 오은주(2009)가 지적한 것처럼, 강의 평가 결과를 통해 수업의 효과성 및 교수의 업적평가용으로 사용되는 현실에서 학문분야별 강의 평가 척도 개발이 시급하다고 본다.
- 이에 추후 연구에서는 반응 신뢰도를 확인할 수 있는 부가적 문항을 추가하여 그 관계성을 파악하여 보다 정확한 정보제공이 필요하다고 생각된다. 덧붙여 중간 강의평가와 기말 강의평가 간 차이를 통해 더 구체적인 강의평가 척도의 타당성을 확보해야 할 것이다.
- 셋째, 본 연구에서 개발한 학습자 중심의 ‘강의 평가’ 척도는 일부 도시지역의 대학생을 대상으로 자료를 수집하였으므로 일반화하는데 다소간 제한점이 있다. 이에 추후 연구를 통해 전국 표집을 기초로 표준화 연구를 수행해야 할 것으로 생각된다.
- 셋째, 본 연구에서 개발한 학습자 중심의 ‘강의 평가’ 척도는 일부 도시지역의 대학생을 대상으로 자료를 수집하였으므로 일반화하는데 다소간 제한점이 있다. 이에 추후 연구를 통해 전국 표집을 기초로 표준화 연구를 수행해야 할 것으로 생각된다.
- 대개 강의평가가 수업이 끝난 후 실시되는 학기말 평가에서 학생들의 무성 의한 평가태도와 불성실한 응답으로 수업효과에 대한 잘못된 정보를 제공할 확률이 높다는 점이다(한신일 외, 2005). 이에 추후 연구에서는 반응 신뢰도를 확인할 수 있는 부가적 문항을 추가하여 그 관계성을 파악하여 보다 정확한 정보제공이 필요하다고 생각된다. 덧붙여 중간 강의평가와 기말 강의평가 간 차이를 통해 더 구체적인 강의평가 척도의 타당성을 확보해야 할 것이다.
- 이와 더불어 오은주(2009)가 지적한 것처럼, 강의 평가 결과를 통해 수업의 효과성 및 교수의 업적평가용으로 사용되는 현실에서 학문분야별 강의 평가 척도 개발이 시급하다고 본다. 이에 추후 연구에서는 학문분야별 특성을 고려한 강의평가 척도가 개발되어져야 할 것이다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.