[논문]포화 용액 개념 학습에서 비유 표현 방식과 언어적 학습 양식에 따른 비유 사용 수업의 효과

강훈식; 서지혜

doi:10.14697/jkase.2012.32.2.402

포화 용액 개념 학습에서 비유 표현 방식과 언어적 학습 양식에 따른 비유 사용 수업의 효과
The Effects of Instructions Using Analogies in Learning the Concept of Saturated Solution by Analogy Presentation Types and Verbal Learning Styles 원문보기

한국과학교육학회지 = Journal of the Korean association for science education, v.32 no.2, 2012년, pp.402 - 414

초록
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이 연구에서는 포화 용액 개념 학습에서 비유 표현방식과 언어적 학습 양식에 따른 비유 사용 수업의 효과를 대응 관계 이해도, 대응 오류, 수업에 대한 인식 측면에서 조사했다. 1개 초등학교 5학년 학생 123명을 선정하여 VA 집단(n=63)과 VPA 집단(n=60)으로 배치했다. 사전 검사로 언어적 학습 양식 검사를 실시했다. VA 집단의 학생들은 글로만 표현된 비유로 목표 개념을 학습했고, VPA 집단의 학생들은 글과 그림으로 표현된 비유로 목표 개념을 학습했다. 목표 개념 학습 후, 대응 관계 이해도 검사를 실시했다. VPA 집단 학생들에게는 수업에 대한 인식 검사도 실시했으며, 일부 학생들을 대상으로 심층 면담도 실시했다. 연구 결과, 언어적 학습 선호 학생들의 경우 VPA 집단의 점수가 VA 집단의 점수보다 낮았으며, 그 차이가 통계적으로 유의미했다. 반면, 언어적 학습 비선호 학생들의 경우에는 두 집단 간 점수 차이가 통계적으로 유의미하지 않았다. 대응 불이행, 부적절한 대응, 무분별한 대응, 불가능한 대응, 표면적 속성 대응의 다섯 가지 대응 오류 유형이 나타났다. 언어적 학습양식에 따라 두 집단의 대응 오류 유형별 발생 빈도가 다른 양상을 보였다. 언어적 학습 양식에 관계없이 VPA 집단의 많은 학생들이 글과 그림으로 표현된 비유를 통해 학습하는 것에 대해 다양한 인지적 동기적 측면에서 긍정적으로 인식했으나, 일부 학생들은 몇 가지 어려움을 지적하기도 했다. 이에 대한 교육학적 함의를 논의했다.

Abstract ▼ AI-Helper

This study investigated the effects of the instructions using analogies in learning the concept of saturated solution by the analogy presentation types and the verbal learning styles upon the mapping understanding, the mapping errors, and the perceptions of the instruction. Fifth graders (N=123) at an elementary school were selected and assigned to VA (n=63) and VPA (n=60) groups. As a pretest, a test on the verbal learning style was administered. The students in the VA group learned the target concept with a verbal analogy, while those in the VPA group learned it with a verbal/pictorial analogy. After the students learned it, a mapping understanding test was administered. The students in the VPA group also administered the test on the perceptions of the instruction and some of them were interviewed in depth. The results revealed that the scores of the students with strong verbal learning preference in the VPA group were significantly lower than those in the VA group in the mapping understanding test. However, the scores of the students with weak verbal learning preference were not significantly different between the two groups. Five types of mapping errors were identified: failure to map, mismapping, rash mapping, impossible mapping, and mapping of a surficial feature. According to students' verbal learning styles, there were some differences in the frequencies of mapping errors in the two groups. Many students in the VPA group, regardless of their verbal learning styles, had positive perceptions of the instruction in various cognitive and motivational aspects. However, some of them also pointed out a few difficulties of the instruction. Educational implications of these findings are discussed.

주제어

AI 본문요약
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문제 정의

이렇게 수정 및 개발한 검사지는 연구 대상과 유사한 학생들을 대상으로 실시한 예비 연구와 과학교육 전문가 3인과 현직 초등학교 교사 3인의 검토를 통해 수정, 보완한 후 사용했다. 또한 학생들에게 각 검사에 답하는 방법에 대해 자세히 안내한 후 본 검사를 실시했으며, 검사 시간 동안 교사가 순회하면서 이에 대해 지속적으로 지도했다.
이 비유는 탑승 인원이 정해져 있는 엘리베이터에 사람들이 탑승하는 상황을 소재로 한 것이다. 이 비유를 바탕으로 비유 학습지와 대응 관계 이해도 검사지를 개발했다. 이때, VA 집단의 학습지는 글로만 표현된 비유를 사용하여 구성했고, VPA 집단의 학습지(그림 1)는 글과 함께 그림을 추가한 비유를 사용하여 구성했다.
이에 이 연구에서는 초등학생을 대상으로 포화 용액 개념 학습에서 비유 표현 방식과 언어적 학습 양식에 따른 비유 사용 수업의 효과를 대응 관계 이해도, 대응 오류, 수업에 대한 인식 측면에서 조사했다.
이 연구에서는 포화 용액 개념 학습에서 비유 표현 방식과 언어적 학습 양식에 따른 비유 사용 수업의 효과를 대응 관계 이해도, 대응 오류, 수업에 대한 인식 측면에서 조사했다. 1개 초등학교 5학년 학생 123명을 선정하여 VA 집단(n=63)과 VPA 집단(n=60)으로 배치했다.
언어적 학습 양식에 관계없이 VPA 집단의 많은 학생들이 글과 그림으로 표현된 비유를 통해 학습하는 것에 대해 다양한 인지적∙동기적 측면에서 긍정적으로 인식했으나, 일부 학생들은 몇 가지 어려움을 지적하기도 했다. 이에 대한 교육학적 함의를 논의했다.
이에 이 연구에서는 초등학생을 대상으로 포화 용액 개념 학습에서 비유 표현 방식과 언어적 학습 양식에 따른 비유 사용 수업의 효과를 대응 관계 이해도, 대응 오류, 수업에 대한 인식 측면에서 조사했다.

제안 방법

그 후 대응 관계 이해도 검사를 약 25분 동안 실시했는데, 거의 모든 학생들이 주어진 시간 이내에 검사지를 작성했다. VPA 집단의 학생들에게는 수업에 대한 인식검사도 실시했으며, 언어적 학습 선호 학생과 비선호 학생을 각각 4명씩 선정하여 학생들의 응답을 자세히 이해하기 위한 심층 면담도 실시했다. 면담은 학생에게 자신의 응답 내용을 다시 보고 이에 대해 자세히 설명하도록 요구한 후, 답변이 이해가 안 될 경우에는 재차 질문하여 명확한 답변을 듣는 형태로 진행되었다.
즉, 학생들은 각 집단에 해당하는 학습지를 혼자서 15분 동안 스스로 학습했다. 그 후 대응 관계 이해도 검사를 약 25분 동안 실시했는데, 거의 모든 학생들이 주어진 시간 이내에 검사지를 작성했다. VPA 집단의 학생들에게는 수업에 대한 인식검사도 실시했으며, 언어적 학습 선호 학생과 비선호 학생을 각각 4명씩 선정하여 학생들의 응답을 자세히 이해하기 위한 심층 면담도 실시했다.
애매모호한 응답의 경우에는 분석자 2인이 함께 논의하여 분석했다. 대응 관계 이해도 검사의 경우에는 수업처치를 독립변인, 언어적 학습 양식을 구획변인, 대응 관계 이해도 검사 점수를 종속변인으로 하는 이원변량분석을 실시했다. 이때 이원변량분석을 위한 기본 가정인 동변량성 가정은 만족했다.
대응 관계 이해도 검사지는 선행연구(김경순 등, 2008)의 검사지를 이 연구 상황에 맞게 수정하여 사용했다. 즉, 이 검사지는 비유물과 목표 개념의 유사점에 해당하는 공유 속성과 차이점에 해당하는 비공유 속성, 어디에도 해당되지 않는 관련 없는 속성을 비유물과 목표 개념의 속성들이 제시된 보기에서 각각 골라 대응시키고, 그 이유를 자세히 설명하는 형식의 3문항으로 구성했다(부록 1).
대응 관계 이해도에 대한 결과를 체계적이고 심층적으로 이해하기 위해 학생들의 대응 오류를 분석했으며, 그 결과는 표 4와 같다. 고등학생과 반응 속도 개념을 대상으로 한 선행연구(김경순 등, 2008)에서 와는 달리 ‘과잉 대응’, ‘비유물 속성 보유’, ‘인위적 대응’유형은 나타나지 않았고, ‘대응 불이행’, ‘부적절한 대응’, ‘무분별한 대응’, ‘불가능한 대응’, ‘표면적 속성 대응’의 다섯 가지 유형만이 나타났다.
이때 이원변량분석을 위한 기본 가정인 동변량성 가정은 만족했다. 대응 오류 유형과 수업에 대한 인식은 유형별 빈도 및 백분율(%)을 구했으며, 그 결과를 집단과 언어적 학습 양식에 따라 제시했다.
VPA 집단의 학생들에게는 수업에 대한 인식검사도 실시했으며, 언어적 학습 선호 학생과 비선호 학생을 각각 4명씩 선정하여 학생들의 응답을 자세히 이해하기 위한 심층 면담도 실시했다. 면담은 학생에게 자신의 응답 내용을 다시 보고 이에 대해 자세히 설명하도록 요구한 후, 답변이 이해가 안 될 경우에는 재차 질문하여 명확한 답변을 듣는 형태로 진행되었다.
모든 분석의 신뢰도를 높이기 위해 일부 학생의 검사지를 무작위로 추출하고 이를 분석자 2인이 각자 독립적으로 분석하여 분석자 간 일치도가 90% 이상에 도달한 후, 분석자 중 1인이 모든 답안지를 분석했다. 애매모호한 응답의 경우에는 분석자 2인이 함께 논의하여 분석했다.
VA 집단의 학생들은 글로만 표현된 비유로 목표 개념을 학습했고, VPA 집단의 학생들은 글과 그림으로 표현된 비유로 목표 개념을 학습했다. 목표 개념 학습 후, 대응 관계 이해도 검사를 실시했다. VPA 집단 학생들에게는 수업에 대한 인식 검사도 실시했으며, 일부 학생들을 대상으로 심층 면담도 실시했다.
이 학생들을 글로만 표현된 비유를 제공하는 VA(verbal analogy) 집단과 글과 그림으로 표현된 비유를 제공하는 VPA(verbal/pictorial analogy) 집단으로 배치했다. 언어적 학습 양식 검사 점수의 중앙값에 기초하여 학생들을 상대적으로 언어적 학습 선호 학생과 비선호 학생으로 구분했으며, 이에 따른 집단별 사례 수는 표 1과 같다.
이때, VA 집단의 학습지는 글로만 표현된 비유를 사용하여 구성했고, VPA 집단의 학습지(그림 1)는 글과 함께 그림을 추가한 비유를 사용하여 구성했다. 연구 대상과 유사한 학생들을 선정하여 두 차례의 예비 연구를 실시한 후, 그 결과를 분석 및 반영하여 최종 교수-학습 자료와 검사지를 완성했다.
따라서 이 검사의 점수가 높을수록 언어적 학습을 선호함을 의미한다. 이 연구에서는 교사가 학생들에게 각 문항을 읽어준 후 응답하도록 했다. 모든 문항은 5단계 리커트 척도로 구성했으며, 이 연구에서의 내적 신뢰도(Cronbach’s α)는 .
강원도 소재 1개 초등학교에서 포화 용액 개념을 학습하지 않은 5학년 6학급의 학생 123명을 선정했다. 이 학생들을 글로만 표현된 비유를 제공하는 VA(verbal analogy) 집단과 글과 그림으로 표현된 비유를 제공하는 VPA(verbal/pictorial analogy) 집단으로 배치했다. 언어적 학습 양식 검사 점수의 중앙값에 기초하여 학생들을 상대적으로 언어적 학습 선호 학생과 비선호 학생으로 구분했으며, 이에 따른 집단별 사례 수는 표 1과 같다.
이 비유를 바탕으로 비유 학습지와 대응 관계 이해도 검사지를 개발했다. 이때, VA 집단의 학습지는 글로만 표현된 비유를 사용하여 구성했고, VPA 집단의 학습지(그림 1)는 글과 함께 그림을 추가한 비유를 사용하여 구성했다. 연구 대상과 유사한 학생들을 선정하여 두 차례의 예비 연구를 실시한 후, 그 결과를 분석 및 반영하여 최종 교수-학습 자료와 검사지를 완성했다.
이렇게 수정 및 개발한 검사지는 연구 대상과 유사한 학생들을 대상으로 실시한 예비 연구와 과학교육 전문가 3인과 현직 초등학교 교사 3인의 검토를 통해 수정, 보완한 후 사용했다. 또한 학생들에게 각 검사에 답하는 방법에 대해 자세히 안내한 후 본 검사를 실시했으며, 검사 시간 동안 교사가 순회하면서 이에 대해 지속적으로 지도했다.
즉, 비유물의 표면적인 비공유 속성을 목표 개념에 대응시키는 ‘과잉 대응’, 서로 대응되는 공유 속성 들을 대응시키지 않는 ‘대응 불이행’, 목표 개념과 비유물의 공유 속성들 중 대응되지 않는 속성들끼리 대응시키는 ‘부적절한 대응’, 목표 개념과 비유물의 공유 속성을 대응시켰으나 비유물의 속성을 그대로 사용하여 목표 개념을 설명하는 ‘비유물 속성 보유’, 목표 개념의 주요 속성이 비유물에 존재하지 않아 학생들이 나름대로 대응시키는 ‘불가능한 대응’, 비유물만의 비공유 속성을 목표 개념의 속성 중 아무 것에나 대응시키는 ‘무분별한 대응’, 목표 개념과 비유물의 공유 속성의 관계를 학생 자신의 경험이나 편견에 의해 인위적으로 변형 및 해석하여 잘못 대응시키는 ‘인위적 대응’, 목표 개념과 비유물의 속성에 제시된 단어의 표면적인 유사성에 의해 비유물과 목표 개념을 대응시키는 ‘표면적 속성 대응’으로 분류했다.
대응 관계 이해도 검사지는 선행연구(김경순 등, 2008)의 검사지를 이 연구 상황에 맞게 수정하여 사용했다. 즉, 이 검사지는 비유물과 목표 개념의 유사점에 해당하는 공유 속성과 차이점에 해당하는 비공유 속성, 어디에도 해당되지 않는 관련 없는 속성을 비유물과 목표 개념의 속성들이 제시된 보기에서 각각 골라 대응시키고, 그 이유를 자세히 설명하는 형식의 3문항으로 구성했다(부록 1).
사전 검사로 언어적 학습 양식 검사를 실시한 후, 비유 사용 수업을 실시했다. 즉, 학생들은 각 집단에 해당하는 학습지를 혼자서 15분 동안 스스로 학습했다. 그 후 대응 관계 이해도 검사를 약 25분 동안 실시했는데, 거의 모든 학생들이 주어진 시간 이내에 검사지를 작성했다.

대상 데이터

이 연구에서는 포화 용액 개념 학습에서 비유 표현 방식과 언어적 학습 양식에 따른 비유 사용 수업의 효과를 대응 관계 이해도, 대응 오류, 수업에 대한 인식 측면에서 조사했다. 1개 초등학교 5학년 학생 123명을 선정하여 VA 집단(n=63)과 VPA 집단(n=60)으로 배치했다. 사전 검사로 언어적 학습 양식 검사를 실시 했다.
강원도 소재 1개 초등학교에서 포화 용액 개념을 학습하지 않은 5학년 6학급의 학생 123명을 선정했다. 이 학생들을 글로만 표현된 비유를 제공하는 VA(verbal analogy) 집단과 글과 그림으로 표현된 비유를 제공하는 VPA(verbal/pictorial analogy) 집단으로 배치했다.

데이터처리

072). 이에 단순효과를 검증하기 위해 언어적 학습 선호 학생과 비선호 학생별로 독립표집 t-검증을 실시했다. 그 결과, 언어적 학습 선호 학생들의 경우 VA 집단의 평균(7.

이론/모형

대응 오류 유형은 선행연구(김경순 등, 2008; 노태희 등, 2009)에서 사용한 분석틀에 기초하여 분류했다. 즉, 비유물의 표면적인 비공유 속성을 목표 개념에 대응시키는 ‘과잉 대응’, 서로 대응되는 공유 속성 들을 대응시키지 않는 ‘대응 불이행’, 목표 개념과 비유물의 공유 속성들 중 대응되지 않는 속성들끼리 대응시키는 ‘부적절한 대응’, 목표 개념과 비유물의 공유 속성을 대응시켰으나 비유물의 속성을 그대로 사용하여 목표 개념을 설명하는 ‘비유물 속성 보유’, 목표 개념의 주요 속성이 비유물에 존재하지 않아 학생들이 나름대로 대응시키는 ‘불가능한 대응’, 비유물만의 비공유 속성을 목표 개념의 속성 중 아무 것에나 대응시키는 ‘무분별한 대응’, 목표 개념과 비유물의 공유 속성의 관계를 학생 자신의 경험이나 편견에 의해 인위적으로 변형 및 해석하여 잘못 대응시키는 ‘인위적 대응’, 목표 개념과 비유물의 속성에 제시된 단어의 표면적인 유사성에 의해 비유물과 목표 개념을 대응시키는 ‘표면적 속성 대응’으로 분류했다.
언어적 학습 양식 검사지는 Learning Preferences Questionnaire(Kirby et al., 1988) 중에서 ‘언어적 학습 양식’범주에 해당하는 10문항을 번안하여 사용했다.
초등학교 교사들이 포화 용액 개념을 초등학생들에게 설명하기 위해 직접 만든 비유 중 발생 빈도가 높은 엘리베이터 탑승 상황 비유(강훈식, 2011)를 선정했다. 이 비유는 탑승 인원이 정해져 있는 엘리베이터에 사람들이 탑승하는 상황을 소재로 한 것이다.

성능/효과

언어적 학습 선호 및 비선호 학생들 모두에게서 표면적 속성 대응 유형의 발생 빈도는 낮게 나타났다. VPA 집단의 많은 학생들이 글과 그림으로 표현된 비유 사용 수업에 대해 내용 이해 향상, 대응 과정 촉진, 파지 능력 향상, 사고력 향상 등의 인지적 측면과 학습 동기 유발의 동기적 측면에서 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. 반면 일부 학생들은 많은 자료로 인한 내용 파악의 어려움, 집중력 저하, 많은 사고 요구로 인한 어려움 등의 단점을 지적하기도 했다.
비공유 속성의 경우에는‘온도’를 비유 물과 목표 개념의 차이점으로 인식한 경우는 1점, 그 이유에 대해 올바르게 설명한 경우에는 1점을 추가하여 2점으로 채점했다. 결과적으로, 공유 속성(5개)에 대한 10점과 비공유 속성(1개)에 대한 2점을 합해 총 12점 만점으로 채점했다.
이에 단순효과를 검증하기 위해 언어적 학습 선호 학생과 비선호 학생별로 독립표집 t-검증을 실시했다. 그 결과, 언어적 학습 선호 학생들의 경우 VA 집단의 평균(7.39)이 VPA 집단의 평균(5.45)보다 높았으며, 그 차이가 통계적으로 유의미했다(t=2.026, p=.048). 반면, 언어적 학습 비선호 학생들의 경우에는 VA 집단의 평균(3.
반면, 언어적 학습 비선호 학생들의 경우에는 두 집단 간 점수 차이가 통계적으로 유의미하지 않았다. 대응 불이행, 부적절한 대응, 무분별한 대응, 불가능한 대응, 표면적 속성 대응의 다섯 가지 대응 오류 유형이 나타났다. 언어적 학습 양식에 따라 두 집단의 대응 오류 유형별 발생 빈도가 다른 양상을 보였다.
대응 오류 유형별로 살펴보면, ‘대응 불이행’유형이 두 집단에서 모두 가장 많이 나타났으며, 그 발생 비율은 VA 집단(76.2%)보다 VPA 집단(83.3%)에서 약간 높았다.
따라서 그 영향에 대해 보다 일반화되고 명확한 결론을 내리기 위해서는 다양한 과학 개념과 학생들을 대상으로 한 반복 연구가 필요하다. 또한 이 연구에서는 두 집단에서 모두 글만으로 표현된 비유가 공통적으로 사용되어 언어적 학습 양식에 따른 영향만을 조사했고, 그 영향이 학생들의 언어적 학습 양식에 따라 다를 수 있음을 확인할 수 있었다. 따라서 이후에는 시각적 학습 양식에 따른 영향에 대해서도 체계적으로 조사할 필요가 있다.
연구 결과, 비유를 글만으로 표현한 것보다 그림과 함께 표현한 것이 언어적 학습 선호 학생들의 대응 관계 이해도를 감소시키는 반면, 비선호 학생들의 대응 관계 이해도에는 의미 있는 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. 대응 오류의 경우, 언어적 학습 선호 학생들의 대응 불이행, 부적절한 대응, 무분별한 대응 유형의 발생 빈도를 약간 증가시켰으나, 불가능한 대응 유형의 발생 빈도에는 별 영향을 미치지 못했다.
VPA 집단 학생들에게는 수업에 대한 인식 검사도 실시했으며, 일부 학생들을 대상으로 심층 면담도 실시했다. 연구 결과, 언어적 학습 선호 학생들의 경우 VPA 집단의 점수가 VA 집단의 점수보다 낮았으며, 그 차이가 통계적으로 유의미했다. 반면, 언어적 학습 비선호 학생들의 경우에는 두 집단 간 점수 차이가 통계적으로 유의미하지 않았다.
이상의 결과들은 이 연구에 참여한 많은 초등학생들이 언어적 학습 양식에 관계없이 글과 그림으로 표현된 비유 사용 수업에 대해 인지적∙동기적, 특히 인지적 측면에서 긍정적으로 인식하고 있음을 보여준다. 이는 비유를 글만으로 표현한 경우보다 그림과 함께 표현한 경우 언어적 학습 비선호 학생들의 대응 관계 이해도 점수가 약간 증가하고 대응 오류가 다소 감소했던 결과를 뒷받침하는 결과라 할 수 있다.
이상의 결과들은 초등학생들의 언어적 학습 양식이 비유 표현 방식에 따른 비유 사용 수업의 효과에 영향을 미칠 가능성을 보여준다. 따라서 초등과학교육에서 비유를 보다 효과적으로 활용하기 위해서는 비유 표현 양식과 학생들의 언어적 학습 양식을 총체적으로 고려할 필요가 있다.
3%)에서 약간 더 많이 발생했는데, 이는 언어적 학습 비선호 학생보다 선호 학생들의 영향이었다. 즉 언어적 학습 비선호 학생들의 발생 빈도는 두 집단 간에 유사했으나(VA 집단 37.1%, VPA 집단 35.5%), 선호 학생들의 경우에는 VPA 집단에서 2배 가량 높았다(VA 집단 21.4%, VPA 집단 41.4%). 이 유형은 비유물의 속성 중 목표 개념과 대응되는 공유 속성과 대응되지 않은 비공유 속성을 제대로 구별하지 못할 경우 발생된다(김경순 2008; 노태희 등, 2009).
3%), 언어적 학습 양식에 따라서는 다른 양상이 나타났다. 즉, 언어적 학습 선호 학생들의 경우 VA 집단(25.0%)보다 VPA 집단(48.3%)의 발생 비율이 더 높았으나, 비선호 학생들의 경우에는 그 반대였다(VA 집단 48.6%; VPA 집단 38.7%). 이 유형의 예로는 비유물의 ‘엘리베이터’를 목표 개념의 대응 속성인 ‘용매’ 대신 ‘용질’에 잘못 대응시키고, 그 이유를 ‘용질은 녹는 물질이므로, 엘리베이터와 비슷하다.

후속연구

이는 비유 표현 방식이 비유 사용 수업의 효과에 미치는 영향이 목표 개념과 학생의 특성에 따라 다를 수 있음을 시사한다. 따라서 그 영향에 대해 보다 일반화되고 명확한 결론을 내리기 위해서는 다양한 과학 개념과 학생들을 대상으로 한 반복 연구가 필요하다. 또한 이 연구에서는 두 집단에서 모두 글만으로 표현된 비유가 공통적으로 사용되어 언어적 학습 양식에 따른 영향만을 조사했고, 그 영향이 학생들의 언어적 학습 양식에 따라 다를 수 있음을 확인할 수 있었다.
따라서 이후에는 시각적 학습 양식에 따른 영향에 대해서도 체계적으로 조사할 필요가 있다. 이 연구만으로 언어적 학습 양식이 비유 표현 방식에 따른 대응 과정에 구체적으로 어떤 과정을 통해 어떤 영향을 미치는 지에 대해 심층적으로 밝히기에는 한계가 있었으므로, 보다 심층적인 질적 연구를 통해 이에 대해 탐색할 필요도 있다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	비유란 무엇인가?	비유는 친숙하지 않은 새로운 개념을 친숙한 상황에 빗대어 설명하는 교수 전략으로, 초, 중등 과학교육 현장에서 널리 활용되고 있다(차정호 등, 2004; 최경희 등, 2003; 최선영, 2006). 비유 사용 수업의 효과는 학생들이 비유물 자체를 이해하는 과정과 비유물과 목표 개념의 공유 속성을 찾아내어 일대일로 대응시키는 과정의 성공 여부에 의해 결정된다(Taber, 2001).
	비유 사용 수업의 효과는 무엇에 의해 결정되는가?	비유는 친숙하지 않은 새로운 개념을 친숙한 상황에 빗대어 설명하는 교수 전략으로, 초, 중등 과학교육 현장에서 널리 활용되고 있다(차정호 등, 2004; 최경희 등, 2003; 최선영, 2006). 비유 사용 수업의 효과는 학생들이 비유물 자체를 이해하는 과정과 비유물과 목표 개념의 공유 속성을 찾아내어 일대일로 대응시키는 과정의 성공 여부에 의해 결정된다(Taber, 2001). 즉, 학생들이 교사가 제시한 비유물을 잘 이해 하여 목표 개념과 성공적으로 대응시킨다면 목표 개념을 올바르게 이해할 수 있지만, 비유물 자체를 이해하지 못하거나 그 대응 과정을 어려워하여 다양한 오류를 범한다면 목표 개념을 올바르게 이해하지 못할 수 있다(권혁순 등, 2004; 김경순 등, 2006b; 김영민, 박희숙, 2000; Else et al.
	비유를 글과 그림으로 함께 표현하는 방법은 어떤 제한점을 보완하기 위해 제안되었는가?	이 과정들은 비유의 표현 방식에 의해 영향을 받는 것으로 알려져 있다. 예를 들어, 학생들은 비유가 글로만 표현될 경우 비유 상황 자체를 제대로 이해하지 못할 수 있고, 그림으로만 표현될 경우 그림에 내포된 속성들을 잘못 이해하여 대응 과정에서 오류를 범할 수 있다(차정호 등, 2004; Thiele & Treagust, 1994). 이러한 제한점을 보완하기 위해 비유를 글과 그림으로 함께 표현하는 방법이 제안되었으나, 그 효과에 대해서는 다양한 주장들이 제기되고 있다.

참고문헌 (33)

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저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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