가정연계 칭찬.격려프로그램이 초등학생의 대인관계 및 주관적안녕감에 미치는 영향 The Effects of Home connected Praise and Encouragement Programs on Children's Interpersonal Relationships and Subjective Well-being원문보기
본 연구는 칭찬 격려 프로그램이 초등학생의 대인관계 및 주관적 안녕감에 미치는 효과를 알아보기 위하여 실시되었다. 서울특별시에 소재한 S초등학교 5학년 2개 학급 학생 58명을 대상으로 하였으며 사전검사를 실시한 후 연구자의 학급을 실험집단으로, 나머지 한 학급을 통제집단으로 선정하였다. 실험집단은 가정연계 칭찬 격려 프로그램을 적용하였고 통제집단에는 아무런 처치를 가하지 않았다. 프로그램 종료 후 실시한 검사지 반응 분석 결과 가정연계 칭찬 격려 프로그램에 참여한 실험집단은 통제집단에 비하여 대인관계와 주관적 안녕감이 유의미하게 증가하였다. 또 회기별 소감문 분석 및 연구자의 관찰을 분석한 결과에서도 가정연계 칭찬 격려 프로그램은 아동이 친구, 교사, 가족과 우호적 관계를 맺고 친밀감을 높이는데 도움을 주고, 아동의 자신감 향상과 학교와 가정에서의 만족감을 증진시키는데 도움을 주는 것으로 나타났다. 본 연구는 삶의 긍정적 측면이 낮아지고 부정적 측면이 높아지기 시작하는 초등학교 고학년을 대상으로 했다는 점과, 칭찬 격려 프로그램을 가정과 연계하여 시도하여 아동의 칭찬 격려에 대한 습관형성에 도움을 주었다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다.
본 연구는 칭찬 격려 프로그램이 초등학생의 대인관계 및 주관적 안녕감에 미치는 효과를 알아보기 위하여 실시되었다. 서울특별시에 소재한 S초등학교 5학년 2개 학급 학생 58명을 대상으로 하였으며 사전검사를 실시한 후 연구자의 학급을 실험집단으로, 나머지 한 학급을 통제집단으로 선정하였다. 실험집단은 가정연계 칭찬 격려 프로그램을 적용하였고 통제집단에는 아무런 처치를 가하지 않았다. 프로그램 종료 후 실시한 검사지 반응 분석 결과 가정연계 칭찬 격려 프로그램에 참여한 실험집단은 통제집단에 비하여 대인관계와 주관적 안녕감이 유의미하게 증가하였다. 또 회기별 소감문 분석 및 연구자의 관찰을 분석한 결과에서도 가정연계 칭찬 격려 프로그램은 아동이 친구, 교사, 가족과 우호적 관계를 맺고 친밀감을 높이는데 도움을 주고, 아동의 자신감 향상과 학교와 가정에서의 만족감을 증진시키는데 도움을 주는 것으로 나타났다. 본 연구는 삶의 긍정적 측면이 낮아지고 부정적 측면이 높아지기 시작하는 초등학교 고학년을 대상으로 했다는 점과, 칭찬 격려 프로그램을 가정과 연계하여 시도하여 아동의 칭찬 격려에 대한 습관형성에 도움을 주었다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다.
The purpose of this study is to investigate the home connected praise and encouragement program which it affects the interpersonal relationships and subjective well-being of elementary children. To achieve this purpose, 58 fifth grade students were measured based on the interpersonal relationships a...
The purpose of this study is to investigate the home connected praise and encouragement program which it affects the interpersonal relationships and subjective well-being of elementary children. To achieve this purpose, 58 fifth grade students were measured based on the interpersonal relationships and subjective well-being scale. Then 29 students were placed in the experimental group while the other 29 children were placed in the control group. The experimental group participated in home connected praise and encouragement program, the control group didn't. The quantitative analysis results verifying the effects of the program were as follows: The experimental group treated by the home connected praise and encouragement program showed significant improvement in interpersonal relationships and subjective well-being compared to the control group. Follows are results from qualitative analysis. First, children have increased positive personal relations with companion, parents, teacher, and improved closeness with family by the home connected praise and encouragement program. Second, children have increased edification of self-confidence, satisfaction in school and home by them. These results supported our hypothesis that the home connected praise and encouragement program effectively improved interpersonal relationships and subjective well-being of elementary school children.
The purpose of this study is to investigate the home connected praise and encouragement program which it affects the interpersonal relationships and subjective well-being of elementary children. To achieve this purpose, 58 fifth grade students were measured based on the interpersonal relationships and subjective well-being scale. Then 29 students were placed in the experimental group while the other 29 children were placed in the control group. The experimental group participated in home connected praise and encouragement program, the control group didn't. The quantitative analysis results verifying the effects of the program were as follows: The experimental group treated by the home connected praise and encouragement program showed significant improvement in interpersonal relationships and subjective well-being compared to the control group. Follows are results from qualitative analysis. First, children have increased positive personal relations with companion, parents, teacher, and improved closeness with family by the home connected praise and encouragement program. Second, children have increased edification of self-confidence, satisfaction in school and home by them. These results supported our hypothesis that the home connected praise and encouragement program effectively improved interpersonal relationships and subjective well-being of elementary school children.
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문제 정의
또, 장희화(2007)는 가정과 연계하여 부모와 교사가 함께 하는 칭찬 활동이 초등학생의 자기생활 관리 능력을 높이는데 효과적임을 검증하였고, 정경숙(2010)도 가정 연계 칭찬 격려 활동이 아동의 기본생활습관을 향상시킨다고 보고하여 가정에서의 부모의 협조가 칭찬의 효과를 높이는데 많은 도움이 됨을 밝히고 있다. 따라서 본 연구에서는 가정과 연계한 칭찬․격려활동프로그램을 구안하여 학교와 가정이 교육활동을 공유하고 일관성 있는 칭찬․격려 활동을 실시함으로써 그 효과를 증진할 수 있을 것으로 본다.
본 연구는 초등학교 고학년 아동의 대인관계 및 주관적 안녕감을 증진하기 위한 가정연계 칭찬․격려 프로그램의 효과를 알아보고자 실시되었다. 주요 연구 결과에 대하여 논의하면 다음과 같다.
본 연구의 목적은 가정과 연계한 칭찬ㆍ격려 프로그램이 초등학교 고학년의 대인관계 및 주관적 안녕감에의 증진에 효과가 있는지를 검증하는 것이다. 이를 통하여 초등학생의 대인관계가 향상되고 주관적 안녕감이 증진된다면, 아동기가 발달단계상 가소성이 큰 시기라는 점에서 그 결과는 이후 아동의 성장․발달에 큰 도움이 될 것이다.
이에 본 연구에서는 위에서 제시한 기존의 주요 방법들의 한계를 보완해주고 대인관계와 주관적 안녕감을 향상시킬 수 있는 정서적 접근 방법으로서 칭찬과 격려를 활용하고자 한다. 칭찬․격려는 넓은 의미의 칭찬이라고도할 수 있으나 최근 칭찬보다 격려를 강조하는 학문적 경향(Cokley, 2000; Hitz & Driscoll, 1994;김미란, 2005)에 따라 이를 서로 구분할 필요가 있다.
넷째, 교사와의 사랑의 대화는 방과후에 교사와 아동이 함께 이야기하는 시간이다. 주 3회 정도 실시하며, 회당 5～6명 정도의 어린이를 대상으로 운영되며, 아동에 대한 칭찬과 격려를 포함한 여러 가지 일상의 이야기를 나누며 교사-아동간의 이해와 친밀감을 높이는 것을 목적으로 한다.
가설 설정
최근 가정과 학교 즉, 학부모와 교사가 학생을 위한 일에 만나서 대화하고 협력하여 교육발전을 이룩해보려는 의도가 매우 중요시 되고 있다(이미선, 2002). 가정은 심신발달의 장으로서 아동에게 미치는 영향이 크고 정의적인 측면에서 바람직한 습관 형성에 절대적인 역할을 하고 있다. 최옥화(2007)는 부모 중 특히 어머니는 초등학교 가정에서 훈육과 양육을 책임지는 위치에 있기 때문에 어머니의 태도는 자녀에게 미치는 영향이 크며 칭찬 부모교육 프로그램은 모-자 관계를 긍정적으로 변화시킨다고 하였다.
제안 방법
문선모(1980)가 Schien, Guerney(1977)의 관계 변화척도를 우리 실정에 맞게 번안하여 만든 대인관계 척도를 수정․보완하여 사용하였다. 즉, 기존의 대인관계 척도를 이용하여 예비검사를 실시한 후 검사지 문항을 아동의 수준에 맞게 조절하였다.
본 연구에서 활용한 칭찬ㆍ격려 프로그램은 성미옥(2003)이 개발한 초등학생의 자아존중감과 학교생활 만족도 향상을 위한 칭찬프로그램을 근간으로 하여, 오은주(2006)의 초등학생 또래 칭찬프로그램, 장희화(2007)의 초등학생 칭찬-격려프로그램, 이유영(2007)칭찬 프로그램, 정경숙(2010)의 교사-부모연계 칭찬프로그램에서 본 연구에 필요한 요소를 추출하여 반영하고, 가정에서의 칭찬ㆍ격려활동을 추가하여 재구성하였다. 또한 이 프로그램은 초등학생들의 대인관계 증진과 주관적 안녕감에 도움이 되며 적용하기에 적합한 주제라고 생각되는 것을 추출하고 5학년 수준에 맞게 연구자가 재구성하는 과정을 거쳤다.
다음으로 아동의 주관적 안녕감에 대한 측정도구 개발 및 그 타당성 검증 절차가 필요하다. 본 연구에서는 삶의 만족도, 정적 정서, 부적 정서를 하위요인으로 하는 척도를 사용하였다. 그러나 주관적 안녕감의 변인이 자아존중감, 대인관계, 낙관성, 학교 및 가정환경 등으로 더 다양하다는 점을 감안하면 주관적 안녕감 측정도구 수준이 미흡한 실정이다.
소감문 및 연구자의 관찰에 의한 분석 : 통계적 검증에 따른 검사지 분석 결과의 타당성에 대한 제한점을 보완하기 위해 소감문 및 축어록을 통한 관찰 내용 분석을 실시하였다. 이를 위해 상담 프로그램의 매 회기가 끝날 때마다 아동들이 소감문을 작성하고, 해당 회기에 대한 축어록을 연구자가 기록하고, 마지막 회기에는 프로그램 전체에 관한 설문지를 작성하여, 연구자가 관찰한 내용을 근거로 분석을 실시하였다.
소감문에 의한 내용 분석은 각 회기에 작성한 소감문과 칭찬․격려집의 기록, 칭찬․격려 일기로 이루어졌고, 관찰기록은 프로그램 중의 발표 내용이나 활동에 대한 연구자의 관찰을 바탕으로 이루어졌으며, 마지막 회기의 아동과 학부모 프로그램 평가 설문 결과도 내용 분석의 근거로 삼았다.
또한 이 프로그램은 초등학생들의 대인관계 증진과 주관적 안녕감에 도움이 되며 적용하기에 적합한 주제라고 생각되는 것을 추출하고 5학년 수준에 맞게 연구자가 재구성하는 과정을 거쳤다. 실시시기는 2011년 3월말～5월초에 해당하며 총 10회기로 이루어지고 소요시간은 회기 당 50～70분이다.
소감문 및 연구자의 관찰에 의한 분석 : 통계적 검증에 따른 검사지 분석 결과의 타당성에 대한 제한점을 보완하기 위해 소감문 및 축어록을 통한 관찰 내용 분석을 실시하였다. 이를 위해 상담 프로그램의 매 회기가 끝날 때마다 아동들이 소감문을 작성하고, 해당 회기에 대한 축어록을 연구자가 기록하고, 마지막 회기에는 프로그램 전체에 관한 설문지를 작성하여, 연구자가 관찰한 내용을 근거로 분석을 실시하였다.
문선모(1980)가 Schien, Guerney(1977)의 관계 변화척도를 우리 실정에 맞게 번안하여 만든 대인관계 척도를 수정․보완하여 사용하였다. 즉, 기존의 대인관계 척도를 이용하여 예비검사를 실시한 후 검사지 문항을 아동의 수준에 맞게 조절하였다. 대인관계 척도는 만족감, 의사소통, 신뢰감, 친근감, 민감성, 개방성, 이해성의 하위요소로 구성되었다.
대상 데이터
본 연구는 서울특별시에 소재한 S초등학교 5학년 2개 학급의 학생 58명을 대상으로 하였다. 학교생활 여건상 연구자가 담임을 맡은 학급 29명을 실험집단으로 정하고 대인관계와 주관적 안녕감 사전검사를 실시하여 동질성이 검증된 다른 학급학생 29명을 통제집단으로 선정하였다.
우선 가정연계의 효과성을 검증하기 위해서는 두 집단의 비교연구를 통해 그 차이를 검증할 필요가 있다. 본 연구는 한 학급 아동 및 학부모를 대상으로 프로그램을 실시하였다. 그러나 가정연계의 효과가 있다는 것을 관찰이나 소감 내용 등으로 유추할 뿐 그 효과가 어느 정도인지는 알지 못한다.
본 연구는 서울특별시에 소재한 S초등학교 5학년 2개 학급의 학생 58명을 대상으로 하였다. 학교생활 여건상 연구자가 담임을 맡은 학급 29명을 실험집단으로 정하고 대인관계와 주관적 안녕감 사전검사를 실시하여 동질성이 검증된 다른 학급학생 29명을 통제집단으로 선정하였다.
데이터처리
실험집단과 통제집단의 동질성을 알아보기 위해 독립표본 t-test의 양방검증을 실시하여 비교하였다. 본 연구에서 실시한 가정연계 칭찬․격려 프로그램의 효과를 분석하기 위하여 사후검사를 실시하고 실험집단과 통제집단의사후검사 점수 차이를 독립표본 t-test의 양방 검증을 실시하여 비교ㆍ분석하였다. 실험 처치 후 집단 내의 변화를 알아보기 위하여 실험집단 및 통제집단 내의 사전-사후 검사 차이를 종속표본 t-test의 일방검증을 실시하여 비교ㆍ분석하였다.
본 연구에서 실시한 가정연계 칭찬․격려 프로그램의 효과를 분석하기 위하여 사후검사를 실시하고 실험집단과 통제집단의사후검사 점수 차이를 독립표본 t-test의 양방 검증을 실시하여 비교ㆍ분석하였다. 실험 처치 후 집단 내의 변화를 알아보기 위하여 실험집단 및 통제집단 내의 사전-사후 검사 차이를 종속표본 t-test의 일방검증을 실시하여 비교ㆍ분석하였다.
본 연구에서 수집된 자료는 i-STATistics(Kim & Baker, 2009)를 이용하여 통계 처리하였다. 실험집단과 통제집단의 동질성을 알아보기 위해 독립표본 t-test의 양방검증을 실시하여 비교하였다. 본 연구에서 실시한 가정연계 칭찬․격려 프로그램의 효과를 분석하기 위하여 사후검사를 실시하고 실험집단과 통제집단의사후검사 점수 차이를 독립표본 t-test의 양방 검증을 실시하여 비교ㆍ분석하였다.
이론/모형
본 연구에서 수집된 자료는 i-STATistics(Kim & Baker, 2009)를 이용하여 통계 처리하였다.
삶의 만족도 검사는 Diener, Emmoms, Larsen, 및 Griffine(1985)이 생활에 대한 만족도를 평가하기 위해서 개발하고 류연지(1996)가 번안한 것을 사용하였다. 총 5개의 문항으로 구성되어 있으며, 각 문항은 Likert 7점 척도로 평정되었다.
838로 나타났다. 정서적 주관적 안녕감 검사는 Watson, Clark 및 Tellegen(1988)이 제작하고 이현희 등(2003)이 번안한 정서척도를 사용하였다. 이 척도는 정적 정서를 나타내는 단어 10개와 부적 정서를 나타내는 단어 10개로 구성되어 있으며 Likert 5점 척도로 평정되었다.
성능/효과
가정연계 칭찬․격려 프로그램은 아동의 주관적 안녕감 증진에 영향을 주는 것으로 나타났다. 가장 만족스러운 프로그램이라고 반응한 칭찬․격려 마니또 활동에 대해 ‘활동하는 동안 설레고 행복했다.
셋째, 칭찬ㆍ격려 일기는 주말마다 가족과의 칭찬ㆍ격려활동을 실시하며 그 활동 내용, 과정, 활동 소감을 기록하는 용도로 사용되며 주 1회 칭찬ㆍ격려일기를 쓰게 된다. 넷째, 교사와의 사랑의 대화는 방과후에 교사와 아동이 함께 이야기하는 시간이다. 주 3회 정도 실시하며, 회당 5～6명 정도의 어린이를 대상으로 운영되며, 아동에 대한 칭찬과 격려를 포함한 여러 가지 일상의 이야기를 나누며 교사-아동간의 이해와 친밀감을 높이는 것을 목적으로 한다.
두 집단 간의 대인관계 사후검사 점수에 대해 t검증을 실시한 결과 [표 3]과 같이 실험 집단은 통제집단에 비하여 대인관계가 p<0.01 수준에서 유의미하게 향상되었고, 대인관계의 하위요소인 만족감(p<0.01), 의사소통(p<0.05), 친근감(p<0.01), 민감성(p<0.01), 개방성(p<0.01), 이해성(p<0.05)에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다.
두 집단 간의 주관적 안녕감 사후검사 점수에 대해 t검증을 실시한 결과 [표 5]와 같이 실험집단은 통제집단에 비하여 주관적 안녕감이 p<0.01수준에서 유의미하게 증가하였다.
본 연구와 관련하여 설정한 구체적 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 가정과 연계한 칭찬ㆍ격려 프로그램에 참여한 실험집단은 통제집단에 비해 대인관계가 증진되는가? 둘째, 가정과 연계한 칭찬ㆍ격려 프로그램에 참여한 실험집단은 통제집단에 비해 주관적 안녕감이 증진되는가?
둘째, 가정연계 칭찬․격려 프로그램에 참여한 아동은 삶의 만족도와 정적 정서가 증가하고 부적 정서가 감소하여 주관적 안녕감이 유의미하게 증진되었으며, 이는 본 연구에서 재구성한 가정연계 칭찬․격려 프로그램이 초등학교 고학년 학생의 주관적 안녕감을 높이는데 효과가 있음을 보여준다. 가정연계 칭찬․격려가 아동의 주관적 안녕감에 효과적이라는 본 연구의 결과는 부모, 교사, 친구의 사회적 지지가 청소년의 주관적 안녕감 증진과 정적인 상관이 있다는 오순옥(2005)의 연구 결과와 맥락을 같이 한다고 할 수 있다.
첫째, 초등학교 고학년 이후 행복감과 자아존중감 등 삶의 긍정적 측면이 낮아지고 부정적 측면이 높아진다는 선행연구들(신명덕, 2007, 조성연, 신혜영, 최미숙, 최혜영, 2009)에 비추어 볼 때, 초등학교 고학년을 대상으로 하여 이들의 대인관계 증진을 통해 주관적 안녕감을 증진시켰다는 점에서 의의가 있다. 둘째, 가정연계 칭찬․격려프로그램은 학교와 가정의 연계를 시도하여 아동의 칭찬․격려의 습관 형성에 도움을 주었다. 활동 소감, 프로그램 만족도에서 ‘칭찬이 많이 늘었다, 칭찬하는 것이 쉽게 느껴진다, 엄마도 요즈음 나에게 칭찬이나 격려를 많이 해 주신다’ 등의 반응으로 칭찬․격려의 습관화의 가능성을 엿볼수 있었다.
즉 칭찬․격려 활동의 시간과 장소, 대상에 제한을 두지 않고 꾸준히 연속적으로 실천했기 때문에 칭찬하고 격려 받는 것에 익숙해졌을 것이다. 셋째, 가정연계 칭찬․격려프로그램은 아동의 자신감 향상에도 도움을 준 것으로 보인다. ‘칭찬을 들으면 자신감이 생긴다, 몰랐던 장점을 듣고 우쭐해졌다’ 등의 반응을 통해 자신감 향상의 모습을 짐작할 수 있었으며, 특히 소극적이고 내성적인 아동에게 많은 표현 기회를 주면서 자신감 향상에 도움을 주었다.
실험집단과 통제 집단 간 대인관계 사전 검사 결과는 [표 2]와 같이 p>0.05(t=0.587, p=0.560)로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타나 동질성이 검증되었다.
실험집단내의 사전-사후 효과검증에서 주관적 안녕감은 p<0.01(t=3.005, p=0.003) 수준에서 유의미하게 높아졌고, 주관적 안녕감의 하위 요인인 삶의 만족도(p<0.01), 정적 정서(p<0.05)는 유의미하게 높아졌으나, 부적 정서는 유의미한 차를 보이지 않았다.
이 밖에도 칭찬․격려 프로그램은 칭찬이나 격려의 습관 형성을 촉진하고 아동의 자신감 향상에도 도움이 되었다는 반응을 보였다. 이를 통해 가정연계 칭찬 격려 프로그램은 아동의 대인관계와 주관적 안녕감 증진에 효과가 있는 것이 확인되었고, 자신감 향상과 칭찬․격려의 습관형성에도 도움이 된 것을 알 수 있다.
본 연구와 관련하여 설정한 구체적 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 가정과 연계한 칭찬ㆍ격려 프로그램에 참여한 실험집단은 통제집단에 비해 대인관계가 증진되는가? 둘째, 가정과 연계한 칭찬ㆍ격려 프로그램에 참여한 실험집단은 통제집단에 비해 주관적 안녕감이 증진되는가?
첫째, 가정연계 칭찬․격려 프로그램에 참여한 실험집단은 통제집단에 비해 대인관계의 하위요소인 만족감, 의사소통, 친근감, 민감성, 개방성, 이해성이 유의미하게 증가하고, 대인 관계 증진에 도움이 되었다. 이와 같은 연구 결과는 관계를 맺고 있는 대상에 대한 인정및 지지, 타인에 대한 긍정적 관심과 표현 활동이 주를 이루는 칭찬이나 격려 활동이 아동의 학교생활 적응에 도움을 주고 부모나 친구, 교사와의 관계를 향상시킨다는 오은주(2006), 강해련(2008), 정정희(2008), 최옥화(2007), 윤채영, 강명숙, 김정섭(2009) 등의 연구 결과와 일치한다.
본 연구는 다음과 같은 점에서 의의를 가진다. 첫째, 초등학교 고학년 이후 행복감과 자아존중감 등 삶의 긍정적 측면이 낮아지고 부정적 측면이 높아진다는 선행연구들(신명덕, 2007, 조성연, 신혜영, 최미숙, 최혜영, 2009)에 비추어 볼 때, 초등학교 고학년을 대상으로 하여 이들의 대인관계 증진을 통해 주관적 안녕감을 증진시켰다는 점에서 의의가 있다. 둘째, 가정연계 칭찬․격려프로그램은 학교와 가정의 연계를 시도하여 아동의 칭찬․격려의 습관 형성에 도움을 주었다.
후속연구
마지막으로 프로그램의 운영 방법과 회기를 달리하여 연구할 필요가 있다. 본 연구는 5주 동안 10회기의 프로그램으로 진행되어 긍정적인 효과를 얻었으나 이는 단기간에 집중된 것으로, 프로그램 효과의 지속성과 장기간에 걸쳐 진행된 프로그램의 효과를 연구하여 연구 결과를 보완할 필요가 있다. 실제 10회기의 프로그램 후 분주한 학교 일정 등으로 전체적 칭찬․격려 활동을 쉬는 동안 아동 개인도 친구와 가족과의 칭찬․격려 활동을 멈추었더니 부정적인 언행이 다시 늘어나기 시작했다.
05)를 보였기 때문에 가정연계 칭찬 격려 프로그램이 대인관계의 하위요소인 신뢰감을 높이는데 간접적으로 영향을 주었다고 볼 수 있다. 향후 연구에서는 대인관계의 신뢰감 증진에 대한 정확한 효과 검증을 위해 회기를 늘리고 아동이 칭찬 격려 프로그램에 진지한 태도로 참여할 수 있도록 사전지도를 더 철저히 해야 할 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
초등학생을 대상으로 한 행복감 실태조사 결과에 의하면 가장 높은 행복감 수준을 보이는 초등학생 학년은?
특히 어린 시절에 충만한 행복을 경험한 기억은 그 자체로도 중요할 뿐 아니라 아동기의 가소성을 고려할 때 이후 삶의 전반에 긍정의 힘을 제공하는 원천이 된다(Park, 2004). 한편, 1학년부터 6학년까지의 초등학생을 대상으로 한 행복감 실태조사 결과에 의하면 1학년이 가장 높은 행복감 수준을 나타냈고 이후 꾸준히 감소하여 6학년이 가장 낮은 행복감 수준을 나타냈다. 이는 학년이 올라갈수록 더 많은 종류의 학원을 다니거나 개인과외를 받게 됨으로써 해야할 숙제도 많고 그로 인해 더 많은 스트레스를 경험하기 때문이라고 보고되었다(조성연, 신혜영, 최미숙, 최혜영, 2009).
김연화, 2007에 따르면, 행복에 관한 용어 정의는 어떤 것들로 다양하게 표현되는가?
행복에 관한 용어 정의는 주관적 행복감, 삶의 만족도, 행복감, 심리적 안녕상태 등으로 다양하게 표현되고 있으며, 아직까지 명확하게 하나의 정의로 일치되지 않고 있다(김연화, 2007). Diener, Oishi, Lucas(2003)도 행복(happiness)을 주관적 안녕감(subjective well-being)의 구어적 표현으로 보는 등 대부분의 연구가 들은 행복 또는 행복감, 주관적 안녕 또는 안녕감이 동일한 개념을 의미한다고 보고 있다.
6학년이 가장 낮은 행복감 수준을 보이는 이유는?
한편, 1학년부터 6학년까지의 초등학생을 대상으로 한 행복감 실태조사 결과에 의하면 1학년이 가장 높은 행복감 수준을 나타냈고 이후 꾸준히 감소하여 6학년이 가장 낮은 행복감 수준을 나타냈다. 이는 학년이 올라갈수록 더 많은 종류의 학원을 다니거나 개인과외를 받게 됨으로써 해야할 숙제도 많고 그로 인해 더 많은 스트레스를 경험하기 때문이라고 보고되었다(조성연, 신혜영, 최미숙, 최혜영, 2009). 또한 ‘한국 어린이-청소년 행복지수 국제비교’ 라는 조사 연구(박종일, 박찬웅, 서효정, 염유식, 2010)에서는 행복지수의 영역 중 하나인 ‘주관적 행복’에 있어서 우리나라 어린이, 청소년 학생은 55.
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