논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업 적용에서 나타나는 초임 과학 교사들의 수업에 대한 인식 및 수업실행 변화 A Study on the Change of the Beginning Science Teachers' Beliefs About a Lesson and Teaching Practice in Argument-Based Inquiry Using Science Writing원문보기
이 연구의 목적은 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 적용하면서 초임 과학 교사들의 인식 변화와 교사의 인식과 실제 수업 실행 사이에 어떠한 관계가 있는지 알아보는 것이다. 이 연구에서는 중학교 초임 과학 교사(A, B, C)들을 연구 대상자로 선정하여, 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 적용하면서 좋은 수업 및 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업에 대한 인식 변화를 인터뷰를 통하여 분석하였다. 좋은 수업의 구성요소로 A교사와 B교사는 교사-학생간의 긍정적인 관계를 들었으며, 실제 수업에서 학생과의 관계의 수준은 A, B, C 세 교사 모두 높아졌다. 초임 과학 교사들의 실제 수업 실행을 분석한 결과, 실제 수업에서 학생과의 관계의 수준은 A, B, C 세 교사 모두 높아졌다. A, B, C 세 교사 모두 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업이 학습자 주도적인 수업이라고 인식하였고, 실제 수업에서도 학습자 주도적인 수업으로 변화하였다. 교사의 인식과 수업 실행 변화가 학생의 학습에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보기 위하여 Summary Writing 검사로 분석한 결과, A교사 학교는 세부적인 영역 중 수사적 구조에서, B교사와 C교사 학교는 과학적 개념에서 실험집단이 비교집단에 비해 유의미하게 높은 점수를 나타냈다.
이 연구의 목적은 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 적용하면서 초임 과학 교사들의 인식 변화와 교사의 인식과 실제 수업 실행 사이에 어떠한 관계가 있는지 알아보는 것이다. 이 연구에서는 중학교 초임 과학 교사(A, B, C)들을 연구 대상자로 선정하여, 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 적용하면서 좋은 수업 및 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업에 대한 인식 변화를 인터뷰를 통하여 분석하였다. 좋은 수업의 구성요소로 A교사와 B교사는 교사-학생간의 긍정적인 관계를 들었으며, 실제 수업에서 학생과의 관계의 수준은 A, B, C 세 교사 모두 높아졌다. 초임 과학 교사들의 실제 수업 실행을 분석한 결과, 실제 수업에서 학생과의 관계의 수준은 A, B, C 세 교사 모두 높아졌다. A, B, C 세 교사 모두 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업이 학습자 주도적인 수업이라고 인식하였고, 실제 수업에서도 학습자 주도적인 수업으로 변화하였다. 교사의 인식과 수업 실행 변화가 학생의 학습에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보기 위하여 Summary Writing 검사로 분석한 결과, A교사 학교는 세부적인 영역 중 수사적 구조에서, B교사와 C교사 학교는 과학적 개념에서 실험집단이 비교집단에 비해 유의미하게 높은 점수를 나타냈다.
The purpose of this research was to investigate the relationship between the change of beginning teachers' beliefs about a lesson and that of teaching practice and argument-based inquiry using science writing. Participants were three science teachers (A, B, and C) from different middle schools. Clas...
The purpose of this research was to investigate the relationship between the change of beginning teachers' beliefs about a lesson and that of teaching practice and argument-based inquiry using science writing. Participants were three science teachers (A, B, and C) from different middle schools. Classroom observation and interview data were collected and transcribed for analysis. A Summary Writing test was also administered to examine whether there was an improvement in students' learning. The results indicated that the interaction between the teachers and their students developed, which is concluded as an improvement in the teaching practice. Teacher A and B also reported that teacher-student interaction had improved. Teacher A and C came to understand that argument-based inquiry using science writing classes constituted learner-centered instruction. The result from the Summary Writing Test showed the impact of the changes in teaching practice and in teachers' awareness of students' learning as well as produced meaningfully higher scores than compared groups on the rhetorical structure of all the specific areas in teacher A's school and on the scientific concept at B and C's schools.
The purpose of this research was to investigate the relationship between the change of beginning teachers' beliefs about a lesson and that of teaching practice and argument-based inquiry using science writing. Participants were three science teachers (A, B, and C) from different middle schools. Classroom observation and interview data were collected and transcribed for analysis. A Summary Writing test was also administered to examine whether there was an improvement in students' learning. The results indicated that the interaction between the teachers and their students developed, which is concluded as an improvement in the teaching practice. Teacher A and B also reported that teacher-student interaction had improved. Teacher A and C came to understand that argument-based inquiry using science writing classes constituted learner-centered instruction. The result from the Summary Writing Test showed the impact of the changes in teaching practice and in teachers' awareness of students' learning as well as produced meaningfully higher scores than compared groups on the rhetorical structure of all the specific areas in teacher A's school and on the scientific concept at B and C's schools.
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문제 정의
3차 인터뷰는 6~7개 주제의 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 모두 마친 후 이루어졌으며, 1차와 2차 인터뷰 내용과 동일한 질문 내용으로 인식변화를 알아보고자 하였다. 모든 인터뷰는 분석을 위해 캠코더로 녹화하여 전사하였다.
이 연구에서는 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 적용하면서 초임 과학 교사들의 수업에 대한 인식 변화를 알아보고, 교사의 인식과 실제 수업 실행, 학생의 변화 사이에 어떠한 관계가 있는지 알아보고자 하였다.
이 연구의 목적은 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 적용하면서 초임 과학 교사들의 인식 변화와 교사의 인식과 실제 수업 실행 사이에 어떠한 관계가 있는지 알아보는 것이다.
초임 과학 교사들의 좋은 수업 및 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업에 대한 인식과 실제 수업 실행 사이에 어떠한 관계가 있는지를 알아보기 위하여 이들 세 교사의 수업을 분석하였다. 교사별로 논의기반 탐구 과학 글쓰기를 적용한 모든 수업의 녹화 동영상을 수집한 후, 적용 초기의 수업과 적용 후기의 수업을 분석 하였다.
가설 설정
초임교사를 연구 참여자로 선정한 이유는 실제 탐구적 과학글쓰기 수업을 진행하면서 적용하는 수업 이외에 수업에 대한 인식의 변화에 영향을 미칠 수 있는 요인을 최대한 줄이기 위해서였다. 이 연구에 참여한 초임교사는 모두 교직경력 3년 이하로 연구를 위해 적용한 수업 이외에 수업과 관련하여 노출될 수 있는 다양한 경험이 비교적 없을 것이라 가정하였다. 그럼에도 불구하고 세 명 초임교사의 수업 이외의 경험을 통제할 수는 없기 때문에 이에 따른 영향을 무시할 수는 없다고 본다.
제안 방법
이 연구를 위해 Keys 등(1999)이 제안한 탐구적 과학 글쓰기(SWH) 전략을 기반으로 과학교육 전문가 1명, 과학교육 박사과정 2명, 석사과정 10명이 공동으로 개발할 프로그램의 주제를 선정 후 중학교 1학년 6개 주제, 중학교 2학년 7개 프로그램을 개발하였다 (Table 2). 개발된 프로그램을 적용하기에 앞서 학생들의 동질성을 판단하기 위해 사전 검사로 Summary Writing 검사를 실시하였다.
초임 과학 교사들의 좋은 수업 및 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업에 대한 인식과 실제 수업 실행 사이에 어떠한 관계가 있는지를 알아보기 위하여 이들 세 교사의 수업을 분석하였다. 교사별로 논의기반 탐구 과학 글쓰기를 적용한 모든 수업의 녹화 동영상을 수집한 후, 적용 초기의 수업과 적용 후기의 수업을 분석 하였다. A교사의 적용 초기 수업은‘불꽃반응’이었고, B교사와 C교사는‘상태변화와 질량’이었다.
교사의 발문은 발문형태 및 피드백의 형태에 따른 횟수를 분석하였다. Table 5에서 보듯이 A교사의 경우, 단순 확인 질문이 25회에서 16회로, 즉각 피드백이 23회에서 15회로 크게 줄어들었으며 사고 질문 횟수가 3회에서 6회로 약간 늘어났고 초기에 없었던 메타질문도 있었다.
논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업 적용 과정에서 나타나는 교사의 인식변화를 좋은 수업의 구성요소 및 적용한 수업에 대한 인식으로 구분하여 제시하였다.
논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업의 분석을 위해 과학교육 전문가 1명, 과학교육 박사과정 2명, 과학교육 석사과정 2명이 협의를 통해 수업 분석틀을 개발하였다. 먼저 분석자별로 전 차시의 수업 녹화 동영상을 보면서 분석관점을 정한 후 협의를 통해 수업 단계별 교사의 역할과 발문을 분석요소로 선정하였다.
초임 과학 교사들은 인터뷰에서 수업에서 교사-학생의 관계가 중요한 요소이며 학생들의 의사소통 능력에서 변화가 있었다고 응답하였다. 따라서 이러한 요소를 수업 분석요소로 추가하여 선정하였다. 그 후 분석자들이 지속적으로 분석요소와 분석 기준에 대한 협의를 하여 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업 분석틀을 완성하였다(부록 1).
먼저 분석자별로 전 차시의 수업 녹화 동영상을 보면서 분석관점을 정한 후 협의를 통해 수업 단계별 교사의 역할과 발문을 분석요소로 선정하였다. 또한 교사들의 인식변화와 실제 수업 수행의 관계를 알아보기 위하여 교사들의 인터뷰 결과를 바탕으로 분석 요소를 추출하였다. 초임 과학 교사들은 인터뷰에서 수업에서 교사-학생의 관계가 중요한 요소이며 학생들의 의사소통 능력에서 변화가 있었다고 응답하였다.
논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업의 분석을 위해 과학교육 전문가 1명, 과학교육 박사과정 2명, 과학교육 석사과정 2명이 협의를 통해 수업 분석틀을 개발하였다. 먼저 분석자별로 전 차시의 수업 녹화 동영상을 보면서 분석관점을 정한 후 협의를 통해 수업 단계별 교사의 역할과 발문을 분석요소로 선정하였다. 또한 교사들의 인식변화와 실제 수업 수행의 관계를 알아보기 위하여 교사들의 인터뷰 결과를 바탕으로 분석 요소를 추출하였다.
3차 인터뷰는 6~7개 주제의 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 모두 마친 후 이루어졌으며, 1차와 2차 인터뷰 내용과 동일한 질문 내용으로 인식변화를 알아보고자 하였다. 모든 인터뷰는 분석을 위해 캠코더로 녹화하여 전사하였다.
수업을 적용하는 교사의 좋은 수업에 대한 인식과 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업에 대한 인식을 알아보기 위하여 총 3차례의 인터뷰를 하였다. 인터뷰 질문내용은 과학교육 전문가 1인과 과학교육 박사과정 1인, 과학교육 석사과정 1인이 협의를 거쳐 선정 하였다.
A교사는 중학교 2학년을 대상으로, B교사와 C교사는 중학교 1학년을 대상으로 1년 동안 수업하였다. 수업이 모두 끝난 후 그 효과를 알아보기 위해 사후 검사로 Summary Writing 검사를 실시하였다.
이 평가틀은 분석자 4명이 무작위로 40명의 Summary Writing 검사를 채점 한 후 협의를 통해 분석틀을 수정하여 분석틀의 타당도를 높였다. 수정된 분석틀로 과학교육 박사과정 1명과 과학교육 석사과정 2명이 각각 채점하고 비교하는 과정을 반복하여 분석자간 신뢰도를 높였으며, 추가로 논의 할 사항에 대해 지속적으로 협의하여 합의점을 도출하여 채점의 신뢰도를 높이고자 하였다. Summary Writing 검사 결과는 SPSS WIN 14.
완성된 수업 분석틀을 이용하여 과학교육 전문가 1명, 과학교육 박사과정 2명, 과학교육 석사과정 2명이 협의를 통해 교사별 초기와 후기 수업의 녹화 동영상과 그 전사본을 분석하였다.
이 연구를 위해 Keys 등(1999)이 제안한 탐구적 과학 글쓰기(SWH) 전략을 기반으로 과학교육 전문가 1명, 과학교육 박사과정 2명, 석사과정 10명이 공동으로 개발할 프로그램의 주제를 선정 후 중학교 1학년 6개 주제, 중학교 2학년 7개 프로그램을 개발하였다 (Table 2). 개발된 프로그램을 적용하기에 앞서 학생들의 동질성을 판단하기 위해 사전 검사로 Summary Writing 검사를 실시하였다.
이 연구에서 사용된 Summary Writing 평가틀은 Hand 등(2006)이 개발한 평가틀에 기초하여 과학교육 박사과정 2명과 석사과정 7명이 공동으로 개발하였으며, ‘Big idea’, ‘과학 개념’, ‘논의 구조’, ‘수사적 구조’의 4가지 항목으로 되어있다.
이 연구에서는 중학교 초임 과학 교사(A, B, C)들을 연구 대상자로 선정하여, 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 적용하면서 좋은 수업 및 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업에 대한 인식 변화를 인터뷰를 통하여 분석하였다.
이 연구에서 사용된 Summary Writing 평가틀은 Hand 등(2006)이 개발한 평가틀에 기초하여 과학교육 박사과정 2명과 석사과정 7명이 공동으로 개발하였으며, ‘Big idea’, ‘과학 개념’, ‘논의 구조’, ‘수사적 구조’의 4가지 항목으로 되어있다. 이 평가틀은 분석자 4명이 무작위로 40명의 Summary Writing 검사를 채점 한 후 협의를 통해 분석틀을 수정하여 분석틀의 타당도를 높였다. 수정된 분석틀로 과학교육 박사과정 1명과 과학교육 석사과정 2명이 각각 채점하고 비교하는 과정을 반복하여 분석자간 신뢰도를 높였으며, 추가로 논의 할 사항에 대해 지속적으로 협의하여 합의점을 도출하여 채점의 신뢰도를 높이고자 하였다.
인터뷰 질문내용은 과학교육 전문가 1인과 과학교육 박사과정 1인, 과학교육 석사과정 1인이 협의를 거쳐 선정 하였다. 인터뷰는 과학교육 전문가가 진행하였으며, 15분에서 25분정도 소요하였다. 1차 인터뷰는 논의 기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 적용하기 전에 실시하였으며, 좋은 과학 수업의 구성요소에 대하여 질문하였다.
초임 과학 교사들의 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업 적용 초기와 후기의 실제 수업 실행을 분석하였다. 수업 분석의 관점은 교사-학생의 관계, 의사소통, 교사의 발문, 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업 단계별 교사의 역할로 범주화하였다.
대상 데이터
논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업은 총 6단계로 의문만들기, 실험과정, 관찰 및 결과, 주장과 근거, 읽기, 반성으로 구성되어있다(남정희 등, 2008). A교사는 중학교 2학년을 대상으로, B교사와 C교사는 중학교 1학년을 대상으로 1년 동안 수업하였다. 수업이 모두 끝난 후 그 효과를 알아보기 위해 사후 검사로 Summary Writing 검사를 실시하였다.
이 연구는 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 처음으로 경험하는 교사 3명을 연구 참여자로 선정하였다. 세 교사들은 2012학년도 1년 동안 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 하였으며 모두 교직경력 3년 이하의 초임 과학 교사였다(Table 1).
데이터처리
수정된 분석틀로 과학교육 박사과정 1명과 과학교육 석사과정 2명이 각각 채점하고 비교하는 과정을 반복하여 분석자간 신뢰도를 높였으며, 추가로 논의 할 사항에 대해 지속적으로 협의하여 합의점을 도출하여 채점의 신뢰도를 높이고자 하였다. Summary Writing 검사 결과는 SPSS WIN 14.0 통계패키지 프로그램을 통해 정량적으로 분석하였고 공변량분석(ANCOVA)으로 통계처리 하였다.
05). 따라서 B교사와 C교사의 실험집단과 비교집단이 수사적 구조 영역에서 이질집단이므로 사후 Summary Writing 검사 결과 분석 시 ANCOVA를 이용하여 분석하였다(Table 7).
이론/모형
실제 수업 실행에서 변화를 야기하는 결정적인 요인은 교사의 신념이며, 이는 중요시되어야 한다. 이 연구에서는 교사의 인식과 수업 실행 변화가 학생의 학습에 어떠한 영향을 미치는지를 Summary Writing 검사를 통해 알 수 있었다.
성능/효과
교사가 좋은 수업을 하기 위해 필요한 지식으로는 교과내용 지식, 학습자에 대한 지식, 수업기술에 대한 지식을 들었다. 3차 인터뷰에서는 좋은 수업의 구성요소로 계획적인 수업준비, 학생과의 상호작용, 적절한 시간 분배를 들었다. 1차 인터뷰에서는 학생과의 상호작용은 이론적으로 필요하다고 배웠을 뿐 실제에 적용하기는 힘들다고 생각하였으나 수업 적용 후에는 스스로 그 필요성을 인식하여 노력하고 있다고 하였다(Table 3).
좋은 수업의 구성요소로 A교사와 B교사는 교사-학생간의 긍정적인 관계를 들었으며, 실제 수업에서 학생과의 관계의 수준은 A, B, C 세 교사 모두 높아졌다. A교사와 B교사는 수업에서 교사-학생간의 상호작용이 증가하였다고 언급했고, 실제 수업에서 발문 형태도 강의식 수업에서 주로 쓰이는 단순 확인 질문과 즉각 피드백이 크게 줄고, 사고 질문 횟수가 늘어났다.
교사의 인식과 수업 실행 변화가 학생의 학습에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보기 위하여 Summary Writing 검사로 분석한 결과, A교사 학교는 세부적인 영역 중 수사적 구조에서, B 교사와 C교사 학교는 과학적 개념에서 실험집단이 비교집단에 비해 유의미하게 높은 점수를 나타냈다.
둘째, 초임 과학 교사들은 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 적용한 후 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업이 학습자의 참여도가 높은 수업이라고 인식하였다.
세 학교의 사후 Summary Writing 검사 결과를 ANCOVA를 이용하여 분석한 결과 A교사의 학생은 세부적인 영역 중 수사적 구조에서 실험집단의 평균값이 4.596, 비교집단의 평균값이 3.108로 실험집단이 비교집단에 비해 점수가 높았고, 이는 통계적으로 유의미한 차이가 있었다(p<.05).
셋째, 교사의 인식과 실제 수업 실행 변화는 학생의 학습에 영향을 미친다.
이 연구에서 초임 과학 교사들은 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업의 핵심에 대하여 적용 초기에 글쓰기등 표면적인 활동에 초점을 두었지만, 적용 후에는 학습자 주도적인 학습 목표 설정, 과학에 흥미가 없는 학습자를 참여시키는 수업, 개념과 지식을 스스로 찾는 방법을 알려주는 것 등 학습자 중심의 수업임을 인식하였다. 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업은 학습자가 상호작용 속에서 과학 개념과 지식을 스스로 구성해야 하므로 학습자 주도적인 수업이다.
이 연구에서 초임 과학 교사들의 인식과 실제 수업 실행과의 관계에 대해 분석을 통해 초임 과학 교사들의 인식은 실제 수업 실행에 영향을 미치는 것을 볼 수 있었다. 초임 과학 교사들은 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업의 적용을 통하여 좋은 과학 수업의 구성요소로 교사-학생 사이의 상호작용의 중요성에 대해 인식하게 되었으며, 이는 학습자 중심의 수업을 이끌어 나가는 방법에 대한 고민으로 이어졌다.
이상과 같이 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 적용한 결과, 교사의 인식에 따라 실제 수업실행이 변화하고, 이는 학생들의 학습에 영향을 준다는 것을 알 수 있었다. 이러한 연구 결과는 교사들의 인식과 실제 수업 수행과는 관계가 없다는 연구결과와는 대비되는 것이다(Cheung, D.
종합하면, 수업에서 학생과의 관계의 수준은 A, B, C 세 교사 모두 높아졌다. A교사와 B교사는 실제 수업에서 발문 형태도 강의식 수업에서 주로 쓰이는 단순 확인 질문과 즉각 피드백이 줄고, 사고 질문 횟수가 늘어났다.
종합해보면 발문 형태별 빈도에서 A교사는 단순 확인 질문과 즉각 피드백이 크게 줄고, 사고 질문 횟수가 메타 질문을 포함하여 약간 늘어났다. B교사는 단순 확인 질문과 즉각 피드백이 크게 줄고, 메타 질문을 포함한 사고 질문과 지연 피드백이 크게 늘어났다.
B교사는 적용 전 인터뷰에서 좋은 수업의 구성요소로 교사와 학생간의 긍정적인 관계, 전문적인 교과지식, 수준별 수업을 들었다. 좋은 수업을 위해 본인이더 갖추어야 할 조건으로 학생들에게 긍정적인 피드백을 하는 것과 전문적인 과학 교과내용 지식과 교수 학습에 대한 지식을 갖추는 것, 수준별 수업 방법과 학습자의 동기를 유발 할 수 있는 방안을 강구하는 것을 들었다. 수업이 모두 끝난 후 이루어진 3차 인터뷰에서도 좋은 수업의 구성요소로 교사와 학생간의 긍정적인 관계, 전문적인 교과지식, 적절한 교수법의 적용을 들어 1차 인터뷰에서 답한 것과 비슷하였다.
초임 과학 교사들은 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업의 적용을 통하여 좋은 과학 수업의 구성요소로 교사-학생 사이의 상호작용의 중요성에 대해 인식하게 되었으며, 이는 학습자 중심의 수업을 이끌어 나가는 방법에 대한 고민으로 이어졌다. 좋은 수업의 구성요소로 A교사와 B교사는 교사-학생간의 긍정적인 관계를 들었으며, 실제 수업에서 학생과의 관계의 수준은 A, B, C 세 교사 모두 높아졌다. A교사와 B교사는 수업에서 교사-학생간의 상호작용이 증가하였다고 언급했고, 실제 수업에서 발문 형태도 강의식 수업에서 주로 쓰이는 단순 확인 질문과 즉각 피드백이 크게 줄고, 사고 질문 횟수가 늘어났다.
첫째, 초임 과학 교사들의 인식은 실제 수업 실행에 영향을 미친다.
후속연구
이를 위해서는 교사의 수업변화가 요구된다. 따라서 앞으로는 이러한 변화의 고리를 탐색할 수 있는 연구가 필요하다고 본다.
따라서 이러한 연구를 바탕으로 논의기반 탐구 과학 글쓰기 수업을 실제 적용하면서 수업에 대한 교사의 인식이 어떻게 변화하며, 이러한 인식의 변화가 실제 수업에서 어떻게 나타나는지 알아볼 필요가 있다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
2009 개정 교육과정의 과학교육 목표는?
가장 최근에 개정된 2009 개정 교육과정에서도 과학적 소양을 지닌 민주 시민을 양성하는 것을 과학교육의 목표로 삼고 있다. 2009 개정 교육과정에서는 충분한 현대 과학적 이해를 근거로 합리적으로 문제를 파악하고, 남과 소통하며 비판적으로 판단하고, 창의적으로 문제를 해결하는 인재를 양성하는데 목표를 두고 있다(교육과학기술부, 2009).
과학적 소양을 향상시키기 위해 필요한 능력은?
현대인들이 매일 접하는 교육적, 과학적, 사회적으로 연관을 가진 주제에 대해 현명한 결정을 내리기 위해서는 과학적 소양이 요구되며 이를 향상시키기 위해서는 정보를 평가할 수 있는 읽기 능력과 글쓰기 능력을 가져야 한다(Holiday, Yore, & Alvermann, 1994). 과학적 소양을 갖추기 위한 방법으로 읽기와 글쓰기가 주목 받기 전부터 읽기와 글쓰기는 과학교육에서 학습도구로 사용되어져 왔다.
과학적 소양을 갖추기 위한 방법으로 읽기와 글쓰기가 주목받는 이유는?
과학적 소양을 갖추기 위한 방법으로 읽기와 글쓰기가 주목 받기 전부터 읽기와 글쓰기는 과학교육에서 학습도구로 사용되어져 왔다. 과학교육에서 사용된 읽기는 학습자의 개념발달과 읽기 능력의 향상을 가져온다는 연구들이 있다(Cervettii, 2012; Fang & Wei, 2010). 글쓰기 또한 학습자의 생각과 개념을 연관 짓는 유용한 도구이며(Emig, 1977), 새로운 지식의 발달을 가져와(Flower & Hays, 1980; Galbraith, 1999), 학습자에게 자신의 학습 과정을 이해하고, 학습에 대해 몰두하게 하며, 개인적 지식 소유권을 획득할 수 있는 기회를 제공한다(길현정, 2010).
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