TIMSS 결과에 기초한 과학의 정의적 성취 특성 및 과학 교사의 인식 분석 An Analysis of the Properties of Affective Achievement in Science Based on TIMSS and Science Teachers' Perception원문보기
본 연구에서는 TIMSS 2007 결과 과학 영역의 학업 성취는 높지만 정의적 성취가 서로 다른 국가들을 선정하여 정의적 특성과 관련된 학생 설문 문항을 분석하였다. 또한 우리나라 과학 교사 대상 온라인 설문조사를 통해 과학 교수 학습의 특성과 정의적 성취에 대한 인식을 알아보았다. 학생 설문 분석 결과, 과학에 대한 자신감, 즐거움, 가치 인식 수준이 높은 학생의 비율은 홍콩, 싱가포르, 잉글랜드는 높고 우리나라, 대만, 일본은 그 비율이 낮게 나타났다. 실제 과학 수업의 교수 학습 특성을 보면 우리나라는 실험과 연구 활동이나 실생활 맥락에서의 과학 수업이 잘 이루어지지 않고 있었다. 과학 교사 대상 설문 결과에서 과학에 대한 자신감이 낮은 이유로 과학 내용이 어렵고 흥미롭지 않은 점과 과학 학습을 위한 절대적 시간의 부족을, 과학에 대한 흥미가 낮은 이유로 과학 내용이 어렵고 미래 자신의 진학이나 진로와 관련이 없다고 생각하는 점을 제시하였다. 또한 과학 교과의 가치 인식이 낮은 이유로 진로를 위해 과학을 잘 할 필요가 없어서나 과학이 일상생활에 도움이 되지 않는다고 여기는 점을 제시하였다.
본 연구에서는 TIMSS 2007 결과 과학 영역의 학업 성취는 높지만 정의적 성취가 서로 다른 국가들을 선정하여 정의적 특성과 관련된 학생 설문 문항을 분석하였다. 또한 우리나라 과학 교사 대상 온라인 설문조사를 통해 과학 교수 학습의 특성과 정의적 성취에 대한 인식을 알아보았다. 학생 설문 분석 결과, 과학에 대한 자신감, 즐거움, 가치 인식 수준이 높은 학생의 비율은 홍콩, 싱가포르, 잉글랜드는 높고 우리나라, 대만, 일본은 그 비율이 낮게 나타났다. 실제 과학 수업의 교수 학습 특성을 보면 우리나라는 실험과 연구 활동이나 실생활 맥락에서의 과학 수업이 잘 이루어지지 않고 있었다. 과학 교사 대상 설문 결과에서 과학에 대한 자신감이 낮은 이유로 과학 내용이 어렵고 흥미롭지 않은 점과 과학 학습을 위한 절대적 시간의 부족을, 과학에 대한 흥미가 낮은 이유로 과학 내용이 어렵고 미래 자신의 진학이나 진로와 관련이 없다고 생각하는 점을 제시하였다. 또한 과학 교과의 가치 인식이 낮은 이유로 진로를 위해 과학을 잘 할 필요가 없어서나 과학이 일상생활에 도움이 되지 않는다고 여기는 점을 제시하였다.
In this study, nations with high academic achievement but disparate affective achievement in science according to the results of the TIMSS 2007 were selected and students' responses in the main survey for affective properties from those nations were analyzed. In addition, Korean science teachers' pe...
In this study, nations with high academic achievement but disparate affective achievement in science according to the results of the TIMSS 2007 were selected and students' responses in the main survey for affective properties from those nations were analyzed. In addition, Korean science teachers' perception of affective achievement and the properties of teaching and learning science was explored by an online survey. According to the results of the analysis of students' responses in the main survey, the percentage of those with high levels of confidence in, pleasure in, and value perception of science was large for Hong Kong, Singapore, and England but small for Korea, Taiwan, and Japan. When the properties of teaching and learning in actual science classes were observed in Korea, actual classes focused little on experimentation, research activities, and the context of everyday life. According to the results of surveys conducted on science teachers, students' low confidence in science was due to difficult and uninteresting curricula and the absolute lack of time to study science and their low interest in the subject was due to difficult curricula and the view that science was unrelated to their future academic or professional careers. In addition, according to the teachers, students' low value perception of science curricula was due to the fact that there was no need to excel in science for academic or professional careers and the idea that the subject was of no help to daily life.
In this study, nations with high academic achievement but disparate affective achievement in science according to the results of the TIMSS 2007 were selected and students' responses in the main survey for affective properties from those nations were analyzed. In addition, Korean science teachers' perception of affective achievement and the properties of teaching and learning science was explored by an online survey. According to the results of the analysis of students' responses in the main survey, the percentage of those with high levels of confidence in, pleasure in, and value perception of science was large for Hong Kong, Singapore, and England but small for Korea, Taiwan, and Japan. When the properties of teaching and learning in actual science classes were observed in Korea, actual classes focused little on experimentation, research activities, and the context of everyday life. According to the results of surveys conducted on science teachers, students' low confidence in science was due to difficult and uninteresting curricula and the absolute lack of time to study science and their low interest in the subject was due to difficult curricula and the view that science was unrelated to their future academic or professional careers. In addition, according to the teachers, students' low value perception of science curricula was due to the fact that there was no need to excel in science for academic or professional careers and the idea that the subject was of no help to daily life.
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문제 정의
과학 수업에서 정의적 성취 향상을 위한 교수 학습방안을 실행하는데 있어 저해가 되는 요인들에 대한교사의 의견을 조사하여 에 제시하였다.
다음으로 과학 교사 대상 온라인 설문 결과에서, 교사들은 학생들의 과학에 대한 자신감이 낮은 이유로 과학 내용이 어렵고 흥미롭지 않은 점과 과학 학습을 위한 절대적 시간의 부족을, 과학에 대한 흥미가 낮은 이유로 과학 내용이 어렵고 미래 자신의 진학이나 진로와 관련이 없다고 생각하는 점을 제시하였다. 또한 과학 교과의 가치 인식이 낮은 이유로 진로를 위해 과학을 잘 할 필요가 없어서나 과학이 일상생활에 도움이 되지 않는다고 여기는 점 등을 제시하였다. 과학 수업의 유형에 대해서는 자연 현상을 관찰하거나 관찰한 것을 설명하는 활동하기, 실험이나 조사 활동 설계하고 수행하기 등의 활동을 ‘전혀 하지 않는다’는 응답도 일부 제시되었다.
본 연구에서는 과학 영역에서의 정의적 성취 향상을 모색하기 위하여 TIMSS 2007 결과 학업 성취는 높지만 정의적 성취가 서로 다른 국가들을 선정하여 배경 변인 중 정의적 성취 관련 학생들의 설문 문항을 분석하였다. 또한 과학 교사 대상 온라인 설문 조사를 통해 과학 교수 학습의 특성과 정의적 성취에 대한 인식을 조사하여 얻은 결론은 다음과 같다.
본 연구에서는 과학 영역에서의 정의적 성취 향상을 모색하기 위한 기초 연구로 TIMSS 2007 평가 결과에 기초하여 학업 성취와 정의적 성취가 모두 우수한 국가와 학업 성취는 높지만 정의적 성취는 낮은 국가들을 선정하여 이들 국가의 학생 설문지 중 정의적 특성과 교수 학습 특성에 대한 문항의 응답 내용을 분석하였다. 또한 우리나라의 중학교와 고등학교의 과학 교사를 대상으로 실제 과학 수업에서 진행하는 교수 학습의 특성과 과학의 정의적 성취에 대한 교사의 인식을 알아보기 위해 온라인 설문 조사를 실시하였다.
셋째, 평가 방법의 개선에 관한 것이다. 학생 설문에서 우리나라는 어떤 현상에 대한 학생들의 의견이나 생각을 묻는 문제를 ‘거의 하지 않는다’고 응답한 비율이 매우 높았다.
여기서는 과학 수업에서 실제로 어떤 유형의 수업이 이루어지는지를 알아보기 위해 TIMSS 학생 설문 중 교수 학습 특성에 대한 우리나라 학생들의 응답 결과를 분석하였다(표 11). 또한 설문 유형별로 3문항을 선정하여 이 문항에 대한 A그룹과 B그룹 국가 학생들의 응답 결과와 각 척도별 성취 점수를 비교하였다.
실제 학교 현장에서 교사들에 의해 진행되는 과학 수업의 교수학습 특성은 학생들의 정의적 태도에 관련된다고 알려져 있다(곽영순 등, 2006; 박두찬, 송진웅, 2009). 이런 관점에서 우리나라 과학 교사들의 교수 학습 특성과 과학의 정의적 성취에 대한 인식을 알아보기 위하여 교사 대상 온라인 설문 조사를 실시하였다. 설문 실시에 앞서 연구진의 협의를 거쳐 설문 문항을 개발하였으며 과학 교육 전문가 3인에게 내용 타당도를 점검받았다.
또한 우리나라의 중학교와 고등학교의 과학 교사를 대상으로 실제 과학 수업에서 진행하는 교수 학습의 특성과 과학의 정의적 성취에 대한 교사의 인식을 알아보기 위해 온라인 설문 조사를 실시하였다. 이를 통해 우리나라 학생들이 다른 국가에 비해 상대적으로 취약하게 나타난 정의적 특성을 알아보고, 또한 과학의 교수 학습 측면에서 정의적 성취가 낮은 원인을 파악하고자 하였다. 본 연구의 결과를 토대로 우리나라 실제 교육 현장에서 구현되고 있는 교수 학습의 특성을 파악함으로써 과학 교수 학습 측면에서의 실행 가능한 개선 방안을 모색할 수 있으며, 과학 교수 학습 개선을 위한 방안 마련에 유용한 정보를 제공할 수 있을 것이다.
제안 방법
1) TIMSS 학생 설문 분석은 가장 최근인 TIMSS 2011 결과가 2012년 12월에 발표될 예정이므로 이전 주기인 TIMSS 2007의 학생 설문 응답을 비교분석하였다.
1. TIMSS 2007 학생 설문의 응답 내용 국제 비교를 통해 우리나라 학생들의 정의적 성취 특성을 파악한다.
2. 우리나라 과학 교사 대상 온라인 설문 조사를 통해 과학 교수 학습 특성과 과학의 정의적 성취에 대한 교사의 인식을 알아본다.
TIMSS 2007의 학생 설문 국제 비교와 교사 대상 온라인 설문 조사 결과를 바탕으로 과학 영역의 정의적 성취 향상을 위한 교수 학습 측면에서의 개선 방안에 대하여 세 가지 측면에서 제안할 수 있다.
TIMSS 학생 설문지의 즐거움 인식 관련 4개 문항에 대한 응답 결과는 과 같고, 이 중 대표적인 1개 문항의 국가별 응답 결과를 에 제시하였다.
즐거움 인식에 대한 B그룹 국가의 낮은 성취는 과학 교수 학습의 특성파악과 함께 입시 현실이나 과도한 경쟁과 같은 사회적 환경 측면에서 살펴볼 필요가 있을 것이다. 과학 교사 온라인 설문을 통해 이에 대한 기초 조사를 진행하였다.
헝가리와 슬로베니아는 정의적 성취 지수가 중간 수준에 해당하므로 분석 대상에서 제외하였다. 그 다음 TIMSS 2007 학생 설문지의 정의적 특성 문항에 대한 A그룹과 B그룹 국가 학생들의 응답 결과를 비교하였다.
다음으로 TIMSS 평가 결과 우리나라 학업 성취는 높음에도 불구하고 정의적 성취 수준이 낮게 나타난 점에 비추어, 과학에서의 정의적 성취 향상을 위한 교수학습 측면에서의 개선 방안에 대한 교사의 의견을 조사하였다.
또한 TIMSS 학생 설문 중 학교 수업에서의 교수학습 관련 설문 문항은 15개였으며, 각 척도별로 우리나라 학생들의 응답 비율을 제시하였다(표 3). 국가별 학생 응답 특성 비교는 수업의 유형, 수업 내용, 학생활동 등에서 대표적으로 각 1문항씩만 제시하였고, 그 밖의 문항들에 대한 국가별 응답 특성은 대부분 비슷한 경향을 나타냈다.
여기서는 과학 수업에서 실제로 어떤 유형의 수업이 이루어지는지를 알아보기 위해 TIMSS 학생 설문 중 교수 학습 특성에 대한 우리나라 학생들의 응답 결과를 분석하였다(표 11). 또한 설문 유형별로 3문항을 선정하여 이 문항에 대한 A그룹과 B그룹 국가 학생들의 응답 결과와 각 척도별 성취 점수를 비교하였다.
본 연구에서는 과학 영역에서의 정의적 성취 향상을 모색하기 위한 기초 연구로 TIMSS 2007 평가 결과에 기초하여 학업 성취와 정의적 성취가 모두 우수한 국가와 학업 성취는 높지만 정의적 성취는 낮은 국가들을 선정하여 이들 국가의 학생 설문지 중 정의적 특성과 교수 학습 특성에 대한 문항의 응답 내용을 분석하였다. 또한 우리나라의 중학교와 고등학교의 과학 교사를 대상으로 실제 과학 수업에서 진행하는 교수 학습의 특성과 과학의 정의적 성취에 대한 교사의 인식을 알아보기 위해 온라인 설문 조사를 실시하였다. 이를 통해 우리나라 학생들이 다른 국가에 비해 상대적으로 취약하게 나타난 정의적 특성을 알아보고, 또한 과학의 교수 학습 측면에서 정의적 성취가 낮은 원인을 파악하고자 하였다.
본 연구에서는 TIMSS의 배경 변인을 중심으로 살펴보았는데, TIMSS에서 측정하고 있는 학생들의 정의적 특성은 ‘과학에 대한 자아 개념’과 ‘학습 동기’로 구분된다.
설문은 ‘전혀 그렇지 않다(1점)’, ‘그렇지 않다(2점)’, ‘보통이다(3점)’, ‘그렇다(4점)’, ‘매우 그렇다(5점)’의 척도로 응답하여 그 평균을 제시하였다.
설문 실시에 앞서 연구진의 협의를 거쳐 설문 문항을 개발하였으며 과학 교육 전문가 3인에게 내용 타당도를 점검받았다. 설문지의 정의적 성취 특성 관련 조사 항목은 국제 학업 성취도 평가 관련 3문항, 과학 교수학습 인식 조사 3문항, 과학 영역의 정의적 성취 향상에 대한 교사 인식 2문항 등으로 구성되었고, 설문 조사 방법은 서베이 몽키(Survey Monkey)을 사용하여 시행되었다. 설문 조사 기간은 2011년 12월 5일부터 12월 14일까지이며, 중학교와 고등학교 각 100개씩 총 200개 학교를 선정하여 과학 교사를 대상으로 하였다.
이들 문항에 대한 우리나라 학생들의 응답 결과는 에 나타내었고, 이중 대표적인 1개 문항의 국가별 응답 결과를 에 비교하였다.
이들 중 3문항에 대한 국가별 응답 결과와 성취 점수를 비교하여 에 제시하였다.
대상 데이터
TIMSS 설문은 8학년이 대상이지만 교사 설문은 중·고등학교에 재직하는 과학 교사로 그 범위를 확대하였다.
설문지의 정의적 성취 특성 관련 조사 항목은 국제 학업 성취도 평가 관련 3문항, 과학 교수학습 인식 조사 3문항, 과학 영역의 정의적 성취 향상에 대한 교사 인식 2문항 등으로 구성되었고, 설문 조사 방법은 서베이 몽키(Survey Monkey)을 사용하여 시행되었다. 설문 조사 기간은 2011년 12월 5일부터 12월 14일까지이며, 중학교와 고등학교 각 100개씩 총 200개 학교를 선정하여 과학 교사를 대상으로 하였다. TIMSS 설문은 8학년이 대상이지만 교사 설문은 중·고등학교에 재직하는 과학 교사로 그 범위를 확대하였다.
설문 조사에는 총 242명의 과학 담당 교사들이 응답하였으며, 온라인 설문 참여자 및 소속 학교의 기초 정보는 와 같다.
이 국가들 중에서 학생 설문의 정의적 성취 결과에 근거하여 정의적 성취가 높은 국가(이하 A그룹)와 정의적 성취가 낮은 국가(이하 B그룹)들을 과 같이 선정하였다.
성능/효과
따라서 학교에서 과학 관련 진로 교육의 중요성을 인식하고 진로 교육을 활성화해야 하며 학생들에게 구체적인 체험 기회를 제공할 수 있도록 교육 기관 뿐 아니라 과학 관련 연구소 및 기업 등의 참여가 필요한 부분이다. 결론적으로 학생들의 과학에 대한 가치 인식 부족은 교육적 관점 뿐 아니라 사회, 국가적 측면에서 그 문제점을 인식하고 정책적으로 지원해야 하는 문제라고 판단된다.
과학 교사가 부여하는 시험 문제 유형 중 지식을 적용하고 이해하는 문제에 대해 ‘항상’에 응답한 비율이 79.1%로 가장 높았고, 다른 시험 문제 유형에 대해서는 ‘가끔’의 응답 비율이 가장 높게 나타났다.
과학교사들은 과학 수업에서 다양한 표현 방식을 사용하여 과학을 가르쳐야 한다는 것에 대한 척도 평균이 가장 높았고, 그 다음은 ‘과학적 연구는 여러 가지 방법으로 수행한다’거나 ‘과학 문제를 해결하는 데는 가설설정, 추정, 검증, 결과 수정하기가 자주 수반된다’순으로 높게 나타났다.
과학에서의 정의적 태도와 학업 성취와의 관련에 대한 선행 연구를 살펴보면, 곽영순 등(2006)은 초·중·고 학생들의 과학 흥미도 설문 조사를 통해 학교급 별로 과학에 대한 관심과 흥미 수준을 분석하였다. 그 결과 내적 동기인 과학에 대한 흥미와 즐거움, 도구적 동기 유발 및 과학에 대한 가치 인식, 과학에 대한 자신감 등은 학교 급이 높아질수록 낮아지고 있음을 확인하였다. 그 원인으로 학교 급이 높아질수록 과학 내용이 어려워지며, 실험이나 활동은 하지 않고, 교사가 설명 위주로 지루한 수업을 하기 때문이라고 지적하였다.
다음으로 과학 교사 대상 온라인 설문 결과에서, 교사들은 학생들의 과학에 대한 자신감이 낮은 이유로 과학 내용이 어렵고 흥미롭지 않은 점과 과학 학습을 위한 절대적 시간의 부족을, 과학에 대한 흥미가 낮은 이유로 과학 내용이 어렵고 미래 자신의 진학이나 진로와 관련이 없다고 생각하는 점을 제시하였다. 또한 과학 교과의 가치 인식이 낮은 이유로 진로를 위해 과학을 잘 할 필요가 없어서나 과학이 일상생활에 도움이 되지 않는다고 여기는 점 등을 제시하였다.
5%로 응답하였다. 설문 결과, 우리나라 학생들은 과학 교과의 내용이 어렵고, 미래 자신의 진학이나 진로에 관련이 되지 않기 때문에 과학에 대한 흥미가 낮은 것임을 알 수 있다. 이는 앞에서 다룬 학생 설문의 국제 비교 결과와도 유사하다.
6점) 순으로 나타났다. 성취도 점수와 비교하면, B그룹 국가의 학생들은 성취 점수가 A그룹 보다 상대적으로 높지만 즐거움 인식은 상대적으로 낮은 수준임을 알 수 있었다. 즉 과학 학습 능력이 우수함에도 불구하고 과학이나 과학 수업에 흥미를 느끼지 못하고 있음을 알 수 있었다.
실제 과학 수업에서 이루어지는 교수 학습 특성을 살펴본 결과, 우리나라는 ‘실험과 연구 활동을 한다’나 ‘과학에서 배운 것을 일상생활에 연관시킨다’에 ‘전혀 하지 않음’으로 응답한 학생의 비율이 가장 높게 나타나 실험과 연구 활동이나 실생활 맥락에서의 과학 수업이 잘 이루어지지 않음을 알 수 있었다.
<표 6>에서 우리나라 학생들이 동의하는 비율은 35.2%로, 같은 B그룹에 속한 대만(34.7%)이나 일본(31.5%)과 비슷한 비율을 나타낸 반면에, A그룹에 속한 싱가포르, 영국, 홍콩은 동의하는 학생들의 비율이 각각 61.3%, 65.6%, 53.7%로 우리나라보다 매우 높게 나타났다. 우리나라와 대만, 일본은 미국, 영국, 싱가포르에 비해 성취도 점수가 높음에도 불구하고 과학에 대한 자신감은 이들 국가보다 매우 낮게 나타났다.
와 같이 과학 수업에서 ‘실험과 연구 활동을 한다’에 대한 응답 결과, 국가별로 뚜렷한 경향을 나타내지는 않았으며 A그룹과 B그룹 모두 ‘두 시간에 한번씩’, 또는 ‘가끔’에 응답한 비율이 높게 나타났다.
<표 22>와 같이 정의적 성취 향상의 저해 요인에 대한 교사의 설문 분석 결과, 입시 위주의 교육 현실에 대한 척도 평균이 가장 높았고, 그 다음은 학생들의 낮은 학습 동기, 학습 수준 차, 과학에 대한 가치 인식이 낮은 점, 유용한 교수 학습 자료의 부족 등 순으로 나타났다. 이 밖에도 교사의 평가 결과에 대한 학교 안팎의 관심, 사교육에 의한 선행 학습 등이 정의성 성취 향상을 저해한다고 제시하였다.
7%로 우리나라보다 매우 높게 나타났다. 우리나라와 대만, 일본은 미국, 영국, 싱가포르에 비해 성취도 점수가 높음에도 불구하고 과학에 대한 자신감은 이들 국가보다 매우 낮게 나타났다. 그 까닭을 성취 점수를 근거로 판단해 보면, 우리나라 학생들은 과학에 대한 자신의 능력을 절대적인 성취보다는 다른 학생들과의 상대적인 비교를 통해 평가하는 것으로 여겨진다.
우선, TIMSS 2007 학생 설문 분석 결과 과학에 대한 자신감, 흥미나 가치 인식 수준이 높은 학생의 비율은 A그룹 국가인 홍콩이나 싱가포르, 영국 등은 높고, 우리나라, 대만, 일본을 포함한 B그룹 국가들은 그 비율이 상대적으로 낮게 나타났다. 실제 과학 수업에서 이루어지는 교수 학습 특성을 살펴본 결과, 우리나라는 ‘실험과 연구 활동을 한다’나 ‘과학에서 배운 것을 일상생활에 연관시킨다’에 ‘전혀 하지 않음’으로 응답한 학생의 비율이 가장 높게 나타나 실험과 연구 활동이나 실생활 맥락에서의 과학 수업이 잘 이루어지지 않음을 알 수 있었다.
이 밖에도 교사의 평가 결과에 대한 학교 안팎의 관심, 사교육에 의한 선행 학습 등이 정의성 성취 향상을 저해한다고 제시하였다. 이를 종합하면, 과학 교사들은 과학 학습에 대한 정의적 성취 향상을 위해서는 교실 수업 개선만으로는 한계가 있으며, 계속 문제점으로 지적되어온 입시 위주의 교육 현실, 학생들 간의 수준 차이, 과학에 대한 사회적 가치 인식 등을 개선하는 것이 필요하다고 여기고 있었다.
곽영순 등(2006)이 우리나라 학생들은 학교 급이 높아질수록 과학에 대한 동기나 자신감이 낮아지는데, 그 이유로 과학 내용이 어려워지고 실험이나 활동은 하지 않고, 교사가 설명 위주로 진도를 나가는 수업 내용 등을 들었다. 학생 설문의 국제 비교 뿐 아니라 교사 대상 설문 결과에서도 과학 수업에서 이런 실험 관련 탐구 활동이나 학생의 주도적 수업 참여가 미흡한 수준임을 확인할 수 있었다.
후속연구
이를 통해 우리나라 학생들이 다른 국가에 비해 상대적으로 취약하게 나타난 정의적 특성을 알아보고, 또한 과학의 교수 학습 측면에서 정의적 성취가 낮은 원인을 파악하고자 하였다. 본 연구의 결과를 토대로 우리나라 실제 교육 현장에서 구현되고 있는 교수 학습의 특성을 파악함으로써 과학 교수 학습 측면에서의 실행 가능한 개선 방안을 모색할 수 있으며, 과학 교수 학습 개선을 위한 방안 마련에 유용한 정보를 제공할 수 있을 것이다. 이를 위한 구체적인 연구 내용은 다음과 같다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
수학·과학 성취도 추이변화 국제 비교 연구는 무엇인가?
수학·과학 성취도 추이변화 국제 비교 연구(Trends in International Mathematics and Science Study; 이하 TIMSS)는 국제 교육성취도 평가협회(International Association for the Evaluation of Educational Achievement; 이하 IEA)가 주관하는 국제 학업 성취도 평가 연구이다. IEA 회원국인 우리나라는 8학년의 경우 TIMSS 1995, 1999, 2003, 2007, 2011에 모두 참여하였으며, 학업 성취의 경우 줄곧 최상위권의 성적을 유지하고 있지만 정의적 영역에서의 성취는 인지적 영역의 학업 성취에 비해 상대적으로 낮은 성취를 나타내고 있다.
IEA 회원국인 우리나라는 언제 TIMSS에 참여하였는가?
수학·과학 성취도 추이변화 국제 비교 연구(Trends in International Mathematics and Science Study; 이하 TIMSS)는 국제 교육성취도 평가협회(International Association for the Evaluation of Educational Achievement; 이하 IEA)가 주관하는 국제 학업 성취도 평가 연구이다. IEA 회원국인 우리나라는 8학년의 경우 TIMSS 1995, 1999, 2003, 2007, 2011에 모두 참여하였으며, 학업 성취의 경우 줄곧 최상위권의 성적을 유지하고 있지만 정의적 영역에서의 성취는 인지적 영역의 학업 성취에 비해 상대적으로 낮은 성취를 나타내고 있다. 과학 교육에 있어 학생들의 과학에 대한 흥미를 함양시키는 것은 그 자체만으로도 중요한 과학교육 목표이며(OECD, 2007), 학생들의 과학 학습의 흥미도는 과학 교과의 학업 성취를 예측하게 하는 주요 변수 중 하나라고 알려져 있다(강영혜 등, 2007).
학교급 별로 과학에 대한 관심과 흥미 수준을 분석한 결과는 무엇인가?
과학에서의 정의적 태도와 학업 성취와의 관련에 대한 선행 연구를 살펴보면, 곽영순 등(2006)은 초·중·고 학생들의 과학 흥미도 설문 조사를 통해 학교급 별로 과학에 대한 관심과 흥미 수준을 분석하였다. 그 결과 내적 동기인 과학에 대한 흥미와 즐거움, 도구적 동기 유발 및 과학에 대한 가치 인식, 과학에 대한 자신감 등은 학교 급이 높아질수록 낮아지고 있음을 확인하였다. 그 원인으로 학교 급이 높아질수록 과학 내용이 어려워지며, 실험이나 활동은 하지 않고, 교사가 설명 위주로 지루한 수업을 하기 때문이라고 지적하였다.
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