이 연구의 목적은 학생들이 고등학교 한국지리에서 빈번하게 보이는 오개념 현황을 조사하고 그것들을 체계적으로 이해하기 위한 범주를 생성하는 것이다. 한국지리를 가르친 경험이 있는 지리 교사들에게 학생들이 한국지리 학습에서 빈번하게 보이는 오개념 리스트를 작성하도록 요청하여 자료를 수집하고 그것들을 유형화하였다. 본 연구에서 도출한 다섯 가지의 지리 오개념 유형은 다음과 같다: 1) 일상생활을 바탕으로 자기중심적 이해, 2) 단어에 의한 혼란, 3) 조작적 정의나 지리 개념의 불완전한 적용, 4) 순진한 추론, 5) 경직된 일반화. 이 범주는 전문가와의 패널토론을 통해 그 타당성을 검증하였다. 본 연구에서 조사된 항목 중에서는 순진한 유추와 경직된 일반화 유형에 해당되는 지리 오개념의 수가 많았다. 이렇게 조사된 오개념 항목은 추후 연구를 위한 기초 데이터가 될 수 있으며, 지리 교사들은 본 연구의 오개념 리스트를 참고하여 학생들이 오개념을 형성하지 않도록 올바른 지리 개념을 명시적으로 강조하는 수업 전략을 선택할 수 있다.
이 연구의 목적은 학생들이 고등학교 한국지리에서 빈번하게 보이는 오개념 현황을 조사하고 그것들을 체계적으로 이해하기 위한 범주를 생성하는 것이다. 한국지리를 가르친 경험이 있는 지리 교사들에게 학생들이 한국지리 학습에서 빈번하게 보이는 오개념 리스트를 작성하도록 요청하여 자료를 수집하고 그것들을 유형화하였다. 본 연구에서 도출한 다섯 가지의 지리 오개념 유형은 다음과 같다: 1) 일상생활을 바탕으로 자기중심적 이해, 2) 단어에 의한 혼란, 3) 조작적 정의나 지리 개념의 불완전한 적용, 4) 순진한 추론, 5) 경직된 일반화. 이 범주는 전문가와의 패널토론을 통해 그 타당성을 검증하였다. 본 연구에서 조사된 항목 중에서는 순진한 유추와 경직된 일반화 유형에 해당되는 지리 오개념의 수가 많았다. 이렇게 조사된 오개념 항목은 추후 연구를 위한 기초 데이터가 될 수 있으며, 지리 교사들은 본 연구의 오개념 리스트를 참고하여 학생들이 오개념을 형성하지 않도록 올바른 지리 개념을 명시적으로 강조하는 수업 전략을 선택할 수 있다.
This study aims to investigate high school students' misconceptions in the subject of Korean geography, and further to create categories to systematically understand the misconceptions. The researcher asked experienced geography teachers to produce a list of students' geographic misconceptions, and ...
This study aims to investigate high school students' misconceptions in the subject of Korean geography, and further to create categories to systematically understand the misconceptions. The researcher asked experienced geography teachers to produce a list of students' geographic misconceptions, and then classified the misconceptions. The following five categories were created: 1) self-centered understanding based on everyday life and experience, 2) confusion by words, 3) inappropriate applications of operational definition or geographic concepts, 4) naive inference, and 5) inflexible generalization. The validity of this classification was established through a panel discussion with experts in geography education. The misconceptions that belonged to the categories of naive inference and inflexible generalization occupied a great portion. The misconception list in this study provides a useful data-set for researchers whose interest lies in misconception, and geography teachers can devise a lesson plan that explicitly emphasizes correct geographic concepts to prevent students from establishing misconceptions.
This study aims to investigate high school students' misconceptions in the subject of Korean geography, and further to create categories to systematically understand the misconceptions. The researcher asked experienced geography teachers to produce a list of students' geographic misconceptions, and then classified the misconceptions. The following five categories were created: 1) self-centered understanding based on everyday life and experience, 2) confusion by words, 3) inappropriate applications of operational definition or geographic concepts, 4) naive inference, and 5) inflexible generalization. The validity of this classification was established through a panel discussion with experts in geography education. The misconceptions that belonged to the categories of naive inference and inflexible generalization occupied a great portion. The misconception list in this study provides a useful data-set for researchers whose interest lies in misconception, and geography teachers can devise a lesson plan that explicitly emphasizes correct geographic concepts to prevent students from establishing misconceptions.
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문제 정의
그리고 기존에 본 연구와 유사하게 오개념 리스트를 조사한 김진국·김일기(1998)의 연구와 일치하는 항목도 표시하여 이 연구와의 비교가 가능하도록 하였다.
표 3에서 확인할 수 있듯이 본 연구 결과에는 김진국·김일기(1998)에서 보고되지 않은 오개념들이 많이 포함되어 있어 새로운 정보를 제공한다. 그리고 본 논문에서는 연구자의 시각이 개입될 수 있는 방법이 아닌 교사들이 경험적으로 인지한 학생들의 오개념을 추출하였기 때문에 실제 현장의 목소리를 가장 잘 반영한 결과를 도출하였다. 그러나 이 연구에서 보고하는 리스트가 참여 교사들의 경험을 통해 인지한 가장 인상적인 오개념 리스트를 망라하고 있지만 한국지리의 오개념을 모두 포함한다고 이해해서는 안 된다.
토론에 참여한 전문가들은 본 연구에서 수집된 오개념 항목 분류를 위해서는 표 2의 다섯 가지 범주가 가장 적절한 개수와 수준이라고 보았다. 다음으로, 생성된 범주에 따라 각 항목의 분류가 올바르게 이루어졌는지에 대해서도 논의를 진행하였다. 표 3의 항목 분류는 연구자가 최초로 생성한 후 패널토론을 통해 이견이 있는 것에 대해서는 그 위치를 조정하고 합의를 도출하여 완성된 것이다.
본 연구는 고등학생들이 한국지리에서 빈번하게 보이는 오개념을 전체적으로 조망해 볼 수 있는 자료를 제공한다는 점에서 의미가 있다. 우리나라 지리교육에서 이와 유사한 연구로는 김진국·김일기(1998)의 논문이 거의 유일한데, 이 연구가 수행된 지도 벌써 오랜 시간이 흘렀기 때문에 변화된 학생들과 교육과정을 고려한 새로운 연구가 필요한 시점이다.
교육과정의 변천, 학생들의 변화 등을 고려할 때, 새로운 연구가 필요한 시점이다. 본 연구는 이러한 문제의식에서 출발하여 학생들이 한국지리에서 빈번하게 보이는 오개념을 전체적으로 조망할 수 있는 데이터를 수집하고 이들을 유형화하고자 하였다.
그림 1은 연구과정을 도식적으로 보여 준다. 본 연구는 참여 교사들에게 오개념 항목을 작성하도록 요청하는 것에서 시작되었다. 우선 참여 교사들에게 연구의 맥락 및 오개념의 의미를 직접 면담을 통해 설명하였다.
본 연구에서는 고등학교 교사들을 대상으로 학생들이 한국지리 학습에서 빈번하게 보이는 오개념을 조사하였다. 나아가 학생들의 오개념을 구조적으로 이해하기 위해 조사된 오개념을 유형화하였다.
본 연구에서는 다섯 가지의 범주를 생성하면서 전문가 토론을 통해 타당성 검증을 실시하고 연구 수행의 엄정성을 구현하고자 하였다. 그러나 이러한 과정에도 불구하고 본 연구에서 생성된 범주와 하위 항목 분류에는 이론의 여지가 있을 수 있다.
본 연구의 목적은 고등학교 한국지리 개념학습에서 학생들이 빈번하게 보이는 오개념 현황을 조사하고 그것을 체계적으로 이해하기 위한 범주를 생성하는 것이다. 기존 오개념 연구는 주로 과학교육을 중심으로 이루어져 왔고 과학교육 연구자들은 학생들의 오개념 현황을 조사하고 오개념을 극복하기 위한 교수법에 관심을 가져 왔다.
본 연구의 오개념 리스트는 학생들의 오개념 방지를 위한 수업에 유용한 정보를 제공한다. 특히 상대적으로 학생들의 오개념에 대한 지식이 부족한 예비 교사나 신임 교사들에게 큰 도움을 줄 수 있을 것이다.
패널토론에는 지리교사 2명과 지리교육과 대학원생 2명이 참석하였다. 우선 생성된 범주의 타당성을 확립하기 위해 연구자가 범주 생성의 근거를 설명하고 이것들이 조사된 오개념 항목을 적절하게 개념화하고 있는지에 대해 토론을 진행하였다. 생성된 범주의 타당성 검증을 위해 다음과 같은 사항을 두고 토론을 진행하였다: 다섯 개의 범주가 수집된 데이터를 적절하게 설명하는가? 다른 범주를 추가하는 것이 좋겠는가? 범주의 수를 축소하는 것이 더 논리적이겠는가? 이런 문제의식을 가지고 토론을 진행한 결과 전문가 그룹은 5개의 범주가 본 연구에서 조사된 항목을 적절하게 분류하는 기반이 될 수 있음을 확인하였다.
이 연구에서는 오개념 리스트를 좀 더 구조적으로 이해할 수 있는 범주를 생성하였다. 이 범주는 본 연구에 참여한 교사들이 제출한 오개념 항목들을 종합한 후 연구자가 이들을 구조적으로 분류할 수 있는 틀을 근거이론을 바탕으로 생성한 것이다.
그런데 지리교육에서는 오개념과 관련된 연구의 절대적 수 자체가 부족한 실정이다(Ozturk and Alkis, 2010). 이에 본 연구에서는 지리 교사들을 대상으로 고등학교 학생들이 한국지리 학습에서 빈번하게 보이는 오개념을 조사하고 그것들을 유형화하였다. 한국지리는 중등 교육과정에서 가장 폭넓고 깊은 수준의 지리 개념들을 포함하는 교과목 중 하나이다.
그러나 누적적인 분석과 자기 체크의 과정에도 불구하고 질적 연구에는 연구자의 주관성 문제가 지적될 수 있다. 이에 본고에서는 연구자가 생성한 표 2의 5개 범주가 논리적인 개념화인지, 범주에 따른 표 3의 오개념 항목 분류가 적절한지를 검증하기 위해 전문가 패널토론을 실시하였다. 패널토론에는 지리교사 2명과 지리교육과 대학원생 2명이 참석하였다.
제안 방법
각 교사들에게는 충분한 시간이 주어졌으며 자신이 생각하기에 리스트가 완성되었다고 생각되면 연구자에게 결과를 돌려주도록 부탁하였다. 각 교사들은 평균적으로 일주일 정도의 시간을 가지고 리스트를 작성하였다. 연구자가 특정한 오개념을 염두에 두고 설문 문항을 작성하지 않고 교사들이 자율적으로 리스트를 만들도록 하였기 때문에 참여자들이 자신의 경험을 바탕으로 가장 인상 깊은 항목을 중심으로 리스트를 만들었을 것으로 기대된다.
교사들에게서 수집한 리스트를 종합한 후 연구자가 그 의미를 올바르게 이해했는지 확인하기 위해 참여 교사들과 연구자의 개별 면담이 이루어졌다. 이 면담은 참여 교사가 제출한 항목 중 연구자가 그 의미를 명확하게 이해하기 어려웠던 내용을 질문하고 이해하는 방식으로 진행되었다.
본 연구에서는 고등학교 교사들을 대상으로 학생들이 한국지리 학습에서 빈번하게 보이는 오개념을 조사하였다. 나아가 학생들의 오개념을 구조적으로 이해하기 위해 조사된 오개념을 유형화하였다. 이 연구에서 생성된 범주는 일상생활을 바탕으로 자기중심적 이해, 단어에 의한 혼란, 조작적 정의나 지리 개념의 불완전한 적용, 순진한 추론, 경직된 일반화라는 다섯 가지 카테고리였다.
분석을 수행하는 과정에서 연구자는 자신이 생성한 범주가 데이터 이해를 위한 적절한 틀이 되는지, 수정이 필요한지 등을 검토하는 지속적인 재평가의 과정을 거치게 된다(McMillan and Schumacher, 2001). 이 방법론을 도입하여 본 연구자는 수집한 오개념 항목을 반복적으로 분석하고 분류하는 과정을 거치면서 5개의 범주를 생성하였다. 이 과정에서 생성된 범주가 데이터를 설명하는 적절한 틀이 될 수 있는지, 생성된 범주에 따라 항목들이 논리적으로 분류되었는지를 지속적으로 점검하였다.
이 연구에서 생성된 범주는 일상생활을 바탕으로 자기중심적 이해, 단어에 의한 혼란, 조작적 정의나 지리 개념의 불완전한 적용, 순진한 추론, 경직된 일반화라는 다섯 가지 카테고리였다. 이 범주는 근거이론에 기반하여 도출되었으며 전문가와의 패널토론을 통해 그 타당성을 검증하였다. 본 연구에서 조사된 오개념 항목 중에서는 순진한 유추와 경직된 일반화 범주에 속하는 것의 비중이 크게 나타났다.
나아가 학생들의 오개념을 구조적으로 이해하기 위해 조사된 오개념을 유형화하였다. 이 연구에서 생성된 범주는 일상생활을 바탕으로 자기중심적 이해, 단어에 의한 혼란, 조작적 정의나 지리 개념의 불완전한 적용, 순진한 추론, 경직된 일반화라는 다섯 가지 카테고리였다. 이 범주는 근거이론에 기반하여 도출되었으며 전문가와의 패널토론을 통해 그 타당성을 검증하였다.
오개념의 의미는 앞서 논의된 여러 연구자들의 오개념 정의를 소개하여 주었고, 이와 더불어 오개념의 예시로 “풍화를 바람에 의해 돌이 깎이는 것으로 생각한다”를 제시하여 주었다. 이후 참여 교사들에게 한국지리 교과서를 참조하면서 자신의 경험에 비추어 학생들에게서 자주 발견되는 오개념 리스트를 작성하도록 하였다. 본 연구의 목적이 한국지리 교과의 오개념을 전체적으로 조망하는 것이었기 때문에 오개념 항목들을 짧은 문장으로 작성하도록 부탁하였다.
표 3에서 확인할 수 있듯이 본 연구 결과에는 김진국·김일기(1998)에서 보고되지 않은 오개념들이 많이 포함되어 있어 새로운 정보를 제공한다.
대상 데이터
고등학교에서 한국지리를 가르친 경험이 있는 10명의 교사가 이 연구에 참여하였다. 연구대상을 한국지리 수업 경력이 있는 교사로 제한한 것은 학생들의 오개념과 관련된 이해가 경험을 통해 축적될 수 있다는 생각 때문이었다.
한국지리는 중등 교육과정에서 가장 폭넓고 깊은 수준의 지리 개념들을 포함하는 교과목 중 하나이다. 따라서 학생들의 오개념이 가장 다양하게 나타날 수 있다고 보아 연구 대상으로 선정하였다. 이 논문은 체계적인 지리 오개념 연구를 위한 기초 작업으로 후속 연구를 위한 기반이 될 수 있을 것이다.
이 범주는 본 연구에 참여한 교사들이 제출한 오개념 항목들을 종합한 후 연구자가 이들을 구조적으로 분류할 수 있는 틀을 근거이론을 바탕으로 생성한 것이다. 본 연구에서 생성한 범주는 총 다섯 가지인데 이들은 기존 오개념 연구와의 관련성 속에서 이해될 수 있다. 첫째는 학생이 자신의 일상 경험을 자기중심적으로 개념 이해에 적용할 때 발생하는 오개념이다.
이에 본고에서는 연구자가 생성한 표 2의 5개 범주가 논리적인 개념화인지, 범주에 따른 표 3의 오개념 항목 분류가 적절한지를 검증하기 위해 전문가 패널토론을 실시하였다. 패널토론에는 지리교사 2명과 지리교육과 대학원생 2명이 참석하였다. 우선 생성된 범주의 타당성을 확립하기 위해 연구자가 범주 생성의 근거를 설명하고 이것들이 조사된 오개념 항목을 적절하게 개념화하고 있는지에 대해 토론을 진행하였다.
이론/모형
이후 연구자는 오개념 리스트를 구조적으로 이해하기 위해 오개념을 분류하는 5개의 범주를 생성하였다(표 2). 이 범주는 질적 연구 방법의 일종인 근거 이론(grounded theory)을 이용하여 도출되었다. 근거 이론은 데이터에서 출발하여 이를 이해하기 위한 이론이나 범주를 연구자가 주관적·해석적 틀을 이용하여 생성하는 것이다(Glaser and Strauss, 1967).
성능/효과
넷째, 오개념은 이전 세대의 과학자나 철학자들이 자연현상을 설명하였던 방법과 유사하다.1)다섯째, 오개념은 직접 관찰과 지각, 또래 문화, 언어, 교사의 설명이나 학습자료 등 다양한 개인적 경험에서 기원한다. 여섯째, 교사가 학생과 유사한 오개념을 가지고 있는 경우도 있다.
가장 큰 비중을 차지하는 오개념 범주는 전체 45개 항목 중에서 14개를 포함하는 ‘순진한 추론’ 카테고리였다(31%).
Mackintosh(2005)는 초등학생들의 강에 대한 오개념을 단어연상, 그림 그리기, 개념도, 인터뷰 등을 통해 조사하였다. 그 결과 학생들은 강이 없으면 물이 전혀 없을 것이라든가, 강은 이탈리아와 프랑스에서는 흐르지만 영국에서는 흐르지 않을 것이라고 생각하는 것과 같은 오개념을 가지고 있다는 사실을 발견하였다. Lane and Coutts(2012)는 열대 싸이클론에 대한 오개념을 연구하였는데, 이들은 학생들이 과학적 과정과 원리에 대한 오해, 스케일, 위치 및 공간적 분포, 상호작용에 대한 오해 때문에 오개념을 형성하게 된다고 주장하였다.
셋째, 오개념은 전통적 교수 방법에 의해 쉽게 없어지지 않는다. 넷째, 오개념은 이전 세대의 과학자나 철학자들이 자연현상을 설명하였던 방법과 유사하다.1)다섯째, 오개념은 직접 관찰과 지각, 또래 문화, 언어, 교사의 설명이나 학습자료 등 다양한 개인적 경험에서 기원한다.
첫째, 학생들은 학습과 관련된 주제에 대해 다양한 오개념을 지닌 채 정규 수업에 임한다. 둘째, 오개념은 나이, 능력, 성별, 문화의 경계를 초월한다. 셋째, 오개념은 전통적 교수 방법에 의해 쉽게 없어지지 않는다.
이 범주는 근거이론에 기반하여 도출되었으며 전문가와의 패널토론을 통해 그 타당성을 검증하였다. 본 연구에서 조사된 오개념 항목 중에서는 순진한 유추와 경직된 일반화 범주에 속하는 것의 비중이 크게 나타났다. 이렇게 조사된 한국지리 오개념의 전체적 현황과 유형화는 추후 연구를 위한 기초 데이터가 될 수 있으며, 교사들은 오개념 리스트를 참고하여 학생들이 오개념을 형성하지 않도록 명시적으로 올바른 지리 개념을 강조하는 수업 전략을 선택할 수 있다.
둘째, 오개념은 나이, 능력, 성별, 문화의 경계를 초월한다. 셋째, 오개념은 전통적 교수 방법에 의해 쉽게 없어지지 않는다. 넷째, 오개념은 이전 세대의 과학자나 철학자들이 자연현상을 설명하였던 방법과 유사하다.
우선 생성된 범주의 타당성을 확립하기 위해 연구자가 범주 생성의 근거를 설명하고 이것들이 조사된 오개념 항목을 적절하게 개념화하고 있는지에 대해 토론을 진행하였다. 생성된 범주의 타당성 검증을 위해 다음과 같은 사항을 두고 토론을 진행하였다: 다섯 개의 범주가 수집된 데이터를 적절하게 설명하는가? 다른 범주를 추가하는 것이 좋겠는가? 범주의 수를 축소하는 것이 더 논리적이겠는가? 이런 문제의식을 가지고 토론을 진행한 결과 전문가 그룹은 5개의 범주가 본 연구에서 조사된 항목을 적절하게 분류하는 기반이 될 수 있음을 확인하였다. 토론에 참여한 전문가들은 본 연구에서 수집된 오개념 항목 분류를 위해서는 표 2의 다섯 가지 범주가 가장 적절한 개수와 수준이라고 보았다.
예를 들어, 학생들은 아프리카의 위치를 미국과의 관계 속에서 이해하는 데 문제가 있었으며 메르카토르 도법으로 만들어진 지도에 자주 노출됨으로써 대양의 상대적 크기를 잘못 이해하고 있었다. 이외에도 코리올리 효과, 온실효과 등을 포함하는 대기 관련 개념, 화산을 포함하는 지형학 영역에서도 오개념이 나타났다. Platten(1995a; 1995b)은 학생들이 자신의 직관이나 일상경험을 바탕으로 지리 개념을 이해한다고 주장하면서, 어린 학생들이 기아나 교통과 같은 추상적 지리적 개념뿐만 아니라 때때로 계곡 같은 구체적인 용어의 이해에도 어려움을 겪는다고 보고하였다.
여섯째, 교사가 학생과 유사한 오개념을 가지고 있는 경우도 있다. 일곱째, 학습자의 선지식은 수업 시간에 제시되는 지식과 상호작용하며, 이 과정에서 의도하지 않은 학습 결과가 유발되기도 한다. 이처럼 오개념은 다양한 학습 상황에서 중요한 역할을 한다.
후속연구
첫째, 본 연구는 제한된 교사에 의해 데이터가 수집되었기 때문에 더 많은 교사를 대상으로 추후 연구를 진행할 필요가 있다. 경험 있는 교사들의 폭넓은 의견 수렴을 통해 학생들의 오개념 현황에 대한 더욱 신뢰성 있는 데이터베이스를 구축할 수 있을 것이다. 둘째, 오개념 범주 생성과 각 범주에 속하는 항목을 결정하는 과정에서 전문가와의 패널토론 과정을 거쳤지만 경계가 명확하지 않은 경우가 존재한다.
둘째, 오개념 범주 생성과 각 범주에 속하는 항목을 결정하는 과정에서 전문가와의 패널토론 과정을 거쳤지만 경계가 명확하지 않은 경우가 존재한다. 따라서 본 연구에서 제안한 범주와 분류가 타당성을 지니는지에 대한 추후 연구가 필요하다. 셋째, 본 연구에서 보고된 항목 중 특정 오개념에 집중하여 그것의 형성 메커니즘과 구체적인 특성을 학생들을 대상으로 심층적으로 살펴보는 연구가 필요하다.
본 연구에서 제시한 오개념의 리스트는 추후 연구를 위한 기초 데이터가 될 수 있다. 실제 오개념과 관련된 많은 연구는 특정 개념을 선택하여 학생들이 그 개념과 관련하여 어떤 오해를 하고 있는지, 어떤 원인과 과정을 통해 그러한 오개념을 형성하게 되었는지, 어떤 방법을 통해 그 오개념을 극복할 수 있을지 등에 관한 것이 많다.
따라서 본 연구에서 제안한 범주와 분류가 타당성을 지니는지에 대한 추후 연구가 필요하다. 셋째, 본 연구에서 보고된 항목 중 특정 오개념에 집중하여 그것의 형성 메커니즘과 구체적인 특성을 학생들을 대상으로 심층적으로 살펴보는 연구가 필요하다. 실제 기존 오개념 연구에서는 특정 개념에 대한 학생들의 오해를 깊이 있게 추적한 경우가 많았다.
이런 견지에서 본 연구에서 제시하는 오개념의 리스트는 추후 연구를 위한 기초 데이터가 될 수 있을 것이다. 예컨대, 학생들이 1차 산맥과 2차 산맥에 대한 오개념을 가지고 있다는 사실을 인지했으면, 그들의 오개념 형성 메커니즘을 심도 깊게 살피는 후속 연구를 진행할 수 있을 것이다. 평소에 경험적으로 학생들이 부심과 위성도시를 혼동한다는 사실을 인지하고 있던 교사나 연구자는 본 연구를 통해 자신의 생각을 확인하고 추후 연구를 진행할 수도 있다.
따라서 학생들의 오개념이 가장 다양하게 나타날 수 있다고 보아 연구 대상으로 선정하였다. 이 논문은 체계적인 지리 오개념 연구를 위한 기초 작업으로 후속 연구를 위한 기반이 될 수 있을 것이다.
학생들이 제대로 이해하지 못하는 개념이 무엇인지도 모르는 상태에서 심화 연구를 진행한다는 것은 불가능하다. 이런 견지에서 본 연구에서 제시하는 오개념의 리스트는 추후 연구를 위한 기초 데이터가 될 수 있을 것이다. 예컨대, 학생들이 1차 산맥과 2차 산맥에 대한 오개념을 가지고 있다는 사실을 인지했으면, 그들의 오개념 형성 메커니즘을 심도 깊게 살피는 후속 연구를 진행할 수 있을 것이다.
본 연구에서 조사된 오개념 항목 중에서는 순진한 유추와 경직된 일반화 범주에 속하는 것의 비중이 크게 나타났다. 이렇게 조사된 한국지리 오개념의 전체적 현황과 유형화는 추후 연구를 위한 기초 데이터가 될 수 있으며, 교사들은 오개념 리스트를 참고하여 학생들이 오개념을 형성하지 않도록 명시적으로 올바른 지리 개념을 강조하는 수업 전략을 선택할 수 있다.
그러나 이 연구의 다음과 같은 제한점도 인지할 필요가 있다. 첫째, 본 연구는 제한된 교사에 의해 데이터가 수집되었기 때문에 더 많은 교사를 대상으로 추후 연구를 진행할 필요가 있다. 경험 있는 교사들의 폭넓은 의견 수렴을 통해 학생들의 오개념 현황에 대한 더욱 신뢰성 있는 데이터베이스를 구축할 수 있을 것이다.
본 논문은 이러한 필요성을 충족시켜 준다는 점에서 의의가 있다. 특히 본 연구는 한국지리에 집중하여 조사를 진행하여 좀 더 일관되고 체계적인 관점과 데이터를 제공한다. 표 3에서 확인할 수 있듯이 본 연구 결과에는 김진국·김일기(1998)에서 보고되지 않은 오개념들이 많이 포함되어 있어 새로운 정보를 제공한다.
예컨대, 학생들이 1차 산맥과 2차 산맥에 대한 오개념을 가지고 있다는 사실을 인지했으면, 그들의 오개념 형성 메커니즘을 심도 깊게 살피는 후속 연구를 진행할 수 있을 것이다. 평소에 경험적으로 학생들이 부심과 위성도시를 혼동한다는 사실을 인지하고 있던 교사나 연구자는 본 연구를 통해 자신의 생각을 확인하고 추후 연구를 진행할 수도 있다.6)
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
문제 지식이 오개념과 관련되는 이유는 무엇인가?
이질적 지식은 과거의 사건을 현재의 시각으로 이해하여 문제가 생기는 경우처럼 관점의 차이를 이해하지 못하는 데에서 발생하는 오해이다. 이러한 문제 지식이 오개념과 관련되는 이유는 오개념을 문제 지식의 일종으로 생각할 수 있기 때문이다(Bampton, 2012). 실제 Perkins(1999)는 Clement(1993)가 오개념으로 소개하는 사례를 문제 지식의 일종인 개념적으로 어려운 지식으로 분류하였다.
김부미는 수학적 오개념을 어떻게 정의하였는가?
학생들이 학습하는 개념이 기본적으로 학자들 사이에서 합의가 이루어진 이론 등을 바탕으로 만들어지기 때문에 학자들의 개념화와 다른 방식으로 이해되는 개념은 오개념이 된다. 김부미(2006)는 수학적 오개념을 학습자의 지식 중 수학적 개념이나 원리에 부합하지 않거나 일부 영역에만 적용되는 지식이라 정의하였다. 이를 지리적 맥락에 적용해 보면 학습자가 현재 가지고 있는 지식 중에서 지리적 개념이나 원리와 일치하지 않거나 제한된 영역에서만 성립하는 지식을 지리 오개념이라 볼 수 있다.
기존의 오개념 연구가 과학교육을 중심으로 이루어져 온 이유는 무엇인가?
기존의 오개념 연구는 과학교육을 중심으로 이루어져 왔다. 이는 과학 영역이 중요한 개념을 명확하게 정의하는 데 용이한 측면이 있기 때문이다(김진국·김일기, 1998). Vosniadou(1994)는 아동들이 지구 모양, 낮과 밤의 변화, 힘에 대한 개념을 학습할 때 형성하는 오개념을 보고하면서 학생들이 과학적 지식을 받아들일 때, 자신의 일상 경험을 통해 형성된 지식을 바탕으로 수용하기 때문에 이 과정에서 문제가 되는 지식인 오개념이 발생한다고 주장하였다.
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