[논문]유아교사의 전문성발달 수준에 따른 유아의 문제행동인식 및 문제행동지도전략

차어진; 권연희

doi:10.13000/jfmse.2013.25.1.053

유아교사의 전문성발달 수준에 따른 유아의 문제행동인식 및 문제행동지도전략
The Cognition and Strategy of Preschool Teacher About Child's Behavior Problem According to the Level of Teacher's Professional Development 원문보기

水産海洋敎育硏究 = Journal of fisheries and marine sciences education, v.25 no.1 = no.61, 2013년, pp.53 - 64

Abstract ▼ AI-Helper

This study examined the relationships between the cognitions and strategies of child's problem behaviors depending on the level of preschool teacher's professional development. Participants were 176 preschool teachers in B Metropolitan city. The teachers completed rating scales to measure teacher's professional development, the perception of child's problem behaviors, and teacher's guiding strategies for child's problem behaviors. The collected data were analyzed using descriptive statistics, one-way ANOVA, and Pearson correlations. Results showed that there were different cognitions of child's problem behaviors depending on the level of teacher's professional development. Secondly, child's problem behavior guiding strategies by the level of teacher's professional development were significant differences in the positive prevention strategy I, II, and the positive reaction strategy. Finally, there were somewhat different relationship between the cognition of child's problem behaviors and the problem behavior guiding strategies according to the level of teacher's professional development. Findings are discussed in terms of the importance of teacher's professional development in the context of teacher's education planning for teacher's guiding strategy about preschooler's problem behavior.

주제어

AI 본문요약
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문제 정의

본 연구는 유아기 문제행동지도의 중요성을 고려하여 유아교사의 문제행동지도전략에 대한 포괄적 이해를 하고자 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 유아의 문제행동을 어떻게 인식하고 있으며, 문제행동 지도전략은 어떠한지를 살펴보았다. 나아가 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 문제행동인식과 지도전략 간의 상관관계가 어떠한지를 알아보고자 하였다. 본 연구에서 제시된 연구문제를 중심으로 주요결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.
이에 본 연구에서는 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 유아의 문제행동을 어떻게 인식하고 있으며 또한 어떠한 문제행동지도전략을 모색하는지를 알아보고자 하였다. 더 나아가 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 문제행동인식 및 지도전략 간의 상관관계가 어떠한지를 알아보고자 하였다. 이는 유아교사의 문제행동지도전략에 대한 포괄적이고 구체적인 이해를 가져다 줄 것이며, 유아의 문제행동지도와 관련된 교사교육 프로그램을 개발에 기초적 자료를 제공할 것이다.
본 도구는 유아의 문제행동에 대하여 크게 공격적·반사회적 행동, 방해하는 행동, 파괴적 행동, 감정적·의존적 행동, 사회적 활동의 기피의 5가지 행동 유형으로 살펴보고 있으며, 각 행동들에 대하여 교사가 얼마나 문제라고 생각하는지에 대한 인식정도를 알아보고자 하였다.
본 연구는 유아기 문제행동지도의 중요성을 고려하여 유아교사의 문제행동지도전략에 대한 포괄적 이해를 하고자 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 유아의 문제행동을 어떻게 인식하고 있으며, 문제행동 지도전략은 어떠한지를 살펴보았다. 나아가 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 문제행동인식과 지도전략 간의 상관관계가 어떠한지를 알아보고자 하였다.
유아교사의 전문성 발달수준에 따라 교사의 문제행동 지도전략에 차이가 있는지를 살펴볼 결과를 에 제시하였다.
유아교사의 전문성 발달수준에 따라 유아 문제행동에 대한 교사인식에 차이가 있는지를 살펴본 결과는 에 제시하였다.
하지만 아직까지 유아교사의 전문성 발달수준을 고려하여 유아의 문제행동에 대한 인식 및 교사의 문제행동 지도전략을 알아본 연구는 거의 없다. 이에 본 연구에서는 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 유아의 문제행동을 어떻게 인식하고 있으며 또한 어떠한 문제행동지도전략을 모색하는지를 알아보고자 하였다. 더 나아가 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 문제행동인식 및 지도전략 간의 상관관계가 어떠한지를 알아보고자 하였다.

가설 설정

1. 유아교사의 전문성발달 수준에 따라 유아의 문제행동인식에 차이가 있는가?
2. 유아교사의 전문성발달수준에 따라 유아의 문제행동지도 전략에 차이가 있는가?

제안 방법

구체적으로 교사의 전문성 발달수준이 높은 경우 유아의 공격적^․반사회적 행동을 문제라고 생각할수록 교사는 긍정적 예방전략 I, II 및 긍정적 반응전략을 사용하였다. 다음으로 방해하는 행동이 문제라고 생각할수록 긍정적 예방전략 I을, 파괴적 행동 및 감정적^․의존적 행동을 문제라고 인식할수록 긍정적 예방전략 I과 긍정적 반응전략을, 사회적 활동의 기피행동을 문제라고 인식할수록 긍정적 반응전략을 사용하였다. 또한 전문성 발달수준이 높은 교사는 문제행동에 대한 인식과 교사의 부정적 반응전략 사용과 유의한 관계를 나타내지 않았다.
본 척도는 총 34문항으로 평소 교사가 각각의 지도전략을 얼마나 자주 사용하는지에 대해 ‘전혀 사용하지 않는다(1점)’~’매우 자주 사용한다(5점)‘의 5점 척도로 평정하였다.
유아교사의 전문성 발달수준에 따라 유아의 문제행동에 대한 교사인식과 지도전략 간의 관계가 어떠한지를 알아보기 위하여 전문성발달 상, 하집단별로 두 변인간의 적률상관계수를 산출한 결과는 에 제시하였다.
총 35문항으로 교사는 각 문항의 내용에 대하여 ‘전혀 문제가 되지 않는다(1점)’～‘매우 문제가 된다(5점)’의 5점 척도로 평정하였다.

대상 데이터

설문지 배부 2주 뒤 수집된 설문지 중 응답이 부적절한 설문지 32부를 제외한 268부를 1차적으로 분석에 사용하였다. 1차적으로 수집된 268명의 자료 중 유아교사의 전문성발달 수준의 총점을 기준으로 상위 33%, 하위 33%의 자료가 선정되어 176부의 설문지가 최종적으로 분석에 사용되었다.
본 연구는 B지역에 근무하고 있는 유치원과 어린이집의 만3세 이상 학급의 담임교사 176명을 대상으로 하였다. 영유아의 발달적 특성에 따라 해당 행동을 문제행동이라고 보는 교사의 인식에 차이가 있을 수 있으므로 영아반을 제외한 만 3세 이상 학급의 담임교사를 대상으로 하였다.
본 연구의 자료 수집을 위하여 연구의뢰에 동의한 B지역에 유치원 18곳과 어린이집 6곳에서 근무하는 유아교사 300명에게 우편과 방문을 통해 설문지를 배부하였다. 설문지 배부 2주 뒤 수집된 설문지 중 응답이 부적절한 설문지 32부를 제외한 268부를 1차적으로 분석에 사용하였다.
본 연구의 자료 수집을 위하여 연구의뢰에 동의한 B지역에 유치원 18곳과 어린이집 6곳에서 근무하는 유아교사 300명에게 우편과 방문을 통해 설문지를 배부하였다. 설문지 배부 2주 뒤 수집된 설문지 중 응답이 부적절한 설문지 32부를 제외한 268부를 1차적으로 분석에 사용하였다. 1차적으로 수집된 268명의 자료 중 유아교사의 전문성발달 수준의 총점을 기준으로 상위 33%, 하위 33%의 자료가 선정되어 176부의 설문지가 최종적으로 분석에 사용되었다.
연구대상 선정을 위해 1차적으로 유치원 18곳과 어린이집 6곳의 만 3세 이상의 학급을 담당하고 있는 교사 300명에게 유아교사의 전문성 발달수준에 대한 설문지를 의뢰하였고 이중 268부가 회수되었다. 유아교사의 전문성발달수준에 따른 유아문제행동인식 및 문제행동지도전략의 차이를 보기 위하여 회수된 268명의 자료에 대하여 전문성 발달수준의 총점을 기준으로 상, 하위 33%에 해당되는 유아교사 176명을 최종 선정하였다.
본 연구는 B지역에 근무하고 있는 유치원과 어린이집의 만3세 이상 학급의 담임교사 176명을 대상으로 하였다. 영유아의 발달적 특성에 따라 해당 행동을 문제행동이라고 보는 교사의 인식에 차이가 있을 수 있으므로 영아반을 제외한 만 3세 이상 학급의 담임교사를 대상으로 하였다.
연구대상 선정을 위해 1차적으로 유치원 18곳과 어린이집 6곳의 만 3세 이상의 학급을 담당하고 있는 교사 300명에게 유아교사의 전문성 발달수준에 대한 설문지를 의뢰하였고 이중 268부가 회수되었다. 유아교사의 전문성발달수준에 따른 유아문제행동인식 및 문제행동지도전략의 차이를 보기 위하여 회수된 268명의 자료에 대하여 전문성 발달수준의 총점을 기준으로 상, 하위 33%에 해당되는 유아교사 176명을 최종 선정하였다.

데이터처리

먼저 연구대상의 일반적 특징을 알아보기 위하여 빈도와 백분율을 산출하였고 연구도구의 신뢰도를 알아보기 위하여 Cronbach's α를 산출하였다.
먼저 연구대상의 일반적 특징을 알아보기 위하여 빈도와 백분율을 산출하였고 연구도구의 신뢰도를 알아보기 위하여 Cronbach's α를 산출하였다. 연구문제 1, 2와 관련하여 유아교사의 전문성 발달수준에 따른 유아의 문제행동인식 및 문제행동 지도전략의 차이를 알아보기 위해 일원분산분석(one-way ANOVA)를 실시하였다. 연구문제 3과 관련하여 교사의 전문성 발달수준에 따른 유아의 문제행동인식과 문제행동 지도전략 간의 관계를 살펴보기 위해 집단별 적률상관분석을 실시하였다.
연구문제 1, 2와 관련하여 유아교사의 전문성 발달수준에 따른 유아의 문제행동인식 및 문제행동 지도전략의 차이를 알아보기 위해 일원분산분석(one-way ANOVA)를 실시하였다. 연구문제 3과 관련하여 교사의 전문성 발달수준에 따른 유아의 문제행동인식과 문제행동 지도전략 간의 관계를 살펴보기 위해 집단별 적률상관분석을 실시하였다.

이론/모형

본 연구에서 유아교사의 전문성 발달수준을 측정하기 위하여 백은주와 조부경(2004)의 ‘유치원 교사의 전문성 발달수준에 대한 평가척도’를 사용하였다.
유아 문제행동에 대한 교사의 인식을 알아보기 위해서 김경숙(2008)이 번안하여 사용한 Essa(1988)의 ‘유아 문제행동 척도’를 사용하였다.
유아 문제행동에 대한 교사의 지도전략을 알아보기 위해서 김연하(2007)의 ‘교사용 유아 문제행동 지도전략 척도(Teacher Strategy Questionnaire; TSQ)’를 사용하였다.

성능/효과

결론적으로 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 유아문제행동인식 및 문제행동지도전략에 차이가 있었으며, 전문성 발달수준에 따라 유아문제행동인식과 문제행동지도전략 간의 상관관계가 다소 다르게 나타났다. 이는 유아의 문제행동에 대한 이해 및 문제행동지도전략에 대한 교사교육 계획 시 교육받는 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 교사교육 내용을 달리해야 할 필요가 있음을 시사해 준다.
94로, 1~5점의 점수범위를 고려하건대 교사들이 모든 문제행동 지도전략을 중간이상 사용하고 있었다. 긍정적 예방전략 II와 긍정적 반응전략을 다른 지도전략 보다 좀 더 많이, 부정적 반응전략을 더 적게 사용하는 것으로 나타났다.
다음으로 유아교사의 전문성발달 수준에 따라 문제행동 인식에서의 차이를 살펴본 결과 공격적^․반사회적 행동, 방해하는 행동, 파괴적 행동에 대한 인식에서 유의한 차이가 있었다. 전문성 발달수준이 상집단(M=3.
다음으로 유아의 문제행동에 대한 교사의 지도전략은 부정적 반응전략을 제외한 모든 하위영역에서 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 유의미한 차이가 있었다. 즉, 전문성 발달수준이 상집단(M=3.
이러한 관점에서 볼 때, 전문성 발달수준이 낮은 교사는 유아의 방해하는 행동, 파괴하는 행동, 사회적 활동의 기피행동을 유아자체의 문제라고 보고 이를 소거하기 위해 부정적 지도전략을 사용하게 된다고 유추해 볼 수 있다. 더욱이 앞선 분석에서 교사의 전문성 발달수준에 따라 부정적 반응전략 사용의 평균차이는 유의하지 않았으나, 전문성 발달수준이 낮은 교사의 경우에만 유아의 문제행동에 대한 인식과 부정적 반응전략 사용 간 유의한 상관관계가 나타났다. 이는 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 교사의 유아의 문제행동에 대한 인식이 지도전략과 관련되는 방식이 다름을 보여주는 것이다.
마지막으로 연구문제 3과 관련하여 유아교사의 전문성 발달수준에 따른 유아의 문제행동에 대한 교사인식과 지도전략의 관계가 어떠한지를 살펴본 결과, 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 교사의 문제행동에 대한 인식과 지도전략의 관계에서 차이가 있었다. 구체적으로 교사의 전문성 발달수준이 높은 경우 유아의 공격적^․반사회적 행동을 문제라고 생각할수록 교사는 긍정적 예방전략 I, II 및 긍정적 반응전략을 사용하였다.
다시 말해서 전문성 발달수준 상집단의 교사의 경우 문제행동에 대한 인식과 교사의 부정적 반응전략 간의 관계가 유의하지 않았다. 반면, 전문성 발달수준 하집단 교사는 문제행동에 대한 인식과 긍정적 예방전략 II와 유의한 관계를 보이지 않아, 유아 교사의 전문성 발달수준에 따라 유아교사의 문제행동인식과 지도전략 간의 관계가 다소 다르게 나타났다.
반면, 전문성 발달수준이 하집단인 교사들은 유아의 공격적^․반사회적 행동을 문제행동이라고 인식할수록 긍정적 반응전략(r=.25, p＜.05)을, 방해하는 행동을 문제라고 인식할수록 긍정적 반응전략(r=.22, p＜.05)과 부정적 반응전략(r=.23, p＜.05)을 사용하는 것으로 나타났다. 또한 전문성 발달수준이 하집단인 교사들은 유아의 파괴적 행동을 문제라고 인식할수록 긍정적 예방전략 I(r=.
본 연구에서 전문성 발달수준이 높은 교사와의 달리 전문성 발달수준이 낮은 교사의 경우 유아의 방해하는 행동, 파괴하는 행동, 사회적 활동의 기피행동을 문제라고 인식하는 것은 교사의 부정적 반응전략 사용과 유의한 정적 상관을 나타내었다. 김경숙(2008)은 유아의 문제행동을 유아자체의 문제로 인식할 경우 그 행동을 지도하기 위하여 부정적 지도전략을 사용하게 된다고 하였다.
연구문제 1과 관련하여 먼저 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 유아의 문제행동에 대한 교사 인식을 알아본 결과, 전문성 발달수준이 높은 교사가 낮은 교사보다 유아의 공격적^․반사회적 행동, 방해하는 행동, 파괴적 행동을 더 문제라고 인식하고 있었다. 이는 교육경력이 높은 교사들이 유아의 부적절한 행동에 대해서 좀 더 문제가 된다고 인식한다고 제안한 이진경(2001), 김경숙(2008)의 연구와 맥락을 같이 하는 결과라고 볼 수 있다.
반면, 전문성 발달수준이 낮은 교사의 경우 감정적^․의존적 행동을 문제라고 인식하는 것과 문제행동 지도전략은 아무런 관련성을 보이지 않았다. 요약컨대, 문제행동의 하위영역별로 다소 차이가 있었으나 대체적으로 전문성 발달수준이 높은 집단의 교사들은 각 문제행동을 문제라고 인식하는 것과 긍정적 예방전략 I, 긍정적 반응전략과 대체로 유의한 관련성을 보인 반면, 전문성 발달 수준이 낮은 집단의 교사들은 각 문제행동을 문제라고 인식하는 정도와 긍정적 반응전략 및 부정적 반응전략과 대체로 유의한 관련성을 보였다. 다시 말해서 전문성 발달수준 상집단의 교사의 경우 문제행동에 대한 인식과 교사의 부정적 반응전략 간의 관계가 유의하지 않았다.
이는 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 교사의 유아의 문제행동에 대한 인식이 지도전략과 관련되는 방식이 다름을 보여주는 것이다. 즉, 유아교사가 문제행동을 지도하기 위해 사용하는 부정적 반응전략은 전문성 발달수준이 높은 교사나 낮은 교사들 모두 보통정도로 사용하고 있었으나, 부정적 반응전략 사용에 관련되는 요인은 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 다르게 나타났다. 즉, 전문성발달수준이 낮은 경우에는 유아의 문제행동에 대한 교사인식이 부정적 반응전략 사용과 관련되었지만, 전문성 발달수준이 높은 교사는 유아의 문제행동에 대한 인식이 부정적 반응전략과 관련되는 것이 아니었다.
다음으로 연구문제 2와 관련하여 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 문제행동지도전략에도 차이가 있었다. 즉, 전문성 발달수준이 높은 교사가 부정적 반응전략을 제외한 모든 문제행동지도 전략을 더 많이 사용하고 있는 것으로 나타났다. 구체적으로 전문성 발달수준이 높은 교사는 유아의 문제행동을 지도하기 위하여 학급 내 환경의 재배치 등으로 긍정적인 행동을 유도하거나 명확한 일과계획 및 기대 수준을 제시하는 것과 같은 긍정적 예방 전략 I, II 뿐 아니라 바람직한 방법으로 행동했을 때 적극적인 칭찬과 관심을 보임으로써 문제행동을 감소시키는 것과 같은 긍정적 반응전략을 더 많이 사용하였다.
요약컨대, 문제행동의 하위영역에 따라 약간의 차이는 있었으나 전문성발달수준이 높은 교사의 경우 문제행동에 대한 인식과 긍정적 예방 전략이 유의한 정적 상관을 보였으며, 부정적 반응전략 사용과는 관계가 없었다. 하지만, 전문성 발달수준이 낮은 교사의 경우 문제행동에 대한 인식이 예방적 전략, 특히 긍정적 예방전략 II와는 유의한 상관이 없었으며, 또한 문제행동에 대한 인식이 부정적 반응전략 사용과 유의한 상관관계를 나타내었다.

후속연구

이에 추후 연구에서는 전국단위의 유아교사를 대상으로 알아볼 필요가 있다. 또한 본 연구에서는 유아반 이상의 교사만을 대상으로 하였으나, 최근 무상보육, 맞벌이가정 증가 등의 이유로 영아의 어린이집 재원이 확대되는 것을 고려할 때, 영아반 교사를 대상으로 영아의 문제행동에 대한 인식 및 영아반 교사의 문제행동지도전략을 살펴보는 연구가 필요할 것이다.
더 나아가 유아교사의 전문성 발달수준에 따라 문제행동인식 및 지도전략 간의 상관관계가 어떠한지를 알아보고자 하였다. 이는 유아교사의 문제행동지도전략에 대한 포괄적이고 구체적인 이해를 가져다 줄 것이며, 유아의 문제행동지도와 관련된 교사교육 프로그램을 개발에 기초적 자료를 제공할 것이다. 이 같은 연구의 목적과 필요성에 기초하여 선정된 연구문제는 다음과 같다.
첫째 본 연구는 B시에 근무하는 유아교사만을 대상으로 표집되어 본 연구결과를 모든 유아교사에게 일반화하기에는 제한이 따른다. 이에 추후 연구에서는 전국단위의 유아교사를 대상으로 알아볼 필요가 있다. 또한 본 연구에서는 유아반 이상의 교사만을 대상으로 하였으나, 최근 무상보육, 맞벌이가정 증가 등의 이유로 영아의 어린이집 재원이 확대되는 것을 고려할 때, 영아반 교사를 대상으로 영아의 문제행동에 대한 인식 및 영아반 교사의 문제행동지도전략을 살펴보는 연구가 필요할 것이다.
즉, 전문성발달수준이 낮은 경우에는 유아의 문제행동에 대한 교사인식이 부정적 반응전략 사용과 관련되었지만, 전문성 발달수준이 높은 교사는 유아의 문제행동에 대한 인식이 부정적 반응전략과 관련되는 것이 아니었다. 전문성 발달수준이 높은 교사의 경우 유아의 문제행동에 대한 부정적 반응지도전략과 관련된 요인이 무엇인지에 대하여서는 추후 연구를 통해 살펴보아야 할 것이다.
하지만 본 연구에서는 전문성수준이 높은 교사의 교수 효능감을 직접 살펴본 것은 아니므로, 이러한 해석은 조심스럽게 이루어져야 할 것이다. 전문성 발달수준이 높은 교사의 문제행동 인식 및 지도전략의 관계에서 교수효능감이 어떠한 역할을 하는지는 추후 연구를 통해 더 알아보아야 할 것이다.
본 연구의 제한점 및 추후연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째 본 연구는 B시에 근무하는 유아교사만을 대상으로 표집되어 본 연구결과를 모든 유아교사에게 일반화하기에는 제한이 따른다. 이에 추후 연구에서는 전국단위의 유아교사를 대상으로 알아볼 필요가 있다.
따라서 교사의 문제행동에 대한 인식이 긍정적 예방 및 반응 전략으로 연계됨으로써 교사의 전문성 발달수준이 낮은 집단보다 두 변인 간에 유의미한 상관관계가 더 많이 나타난 것으로 해석해 볼 수 있다. 하지만 본 연구에서는 전문성수준이 높은 교사의 교수 효능감을 직접 살펴본 것은 아니므로, 이러한 해석은 조심스럽게 이루어져야 할 것이다. 전문성 발달수준이 높은 교사의 문제행동 인식 및 지도전략의 관계에서 교수효능감이 어떠한 역할을 하는지는 추후 연구를 통해 더 알아보아야 할 것이다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	문제행동에 대한 교사의 지도전략은 어떻게 분류되는가?	이처럼 유아의 문제행동을 지도하는데 있어서 교사의 역할은 어느 누구보다 중요하다고 하겠다. 문제행동에 대한 교사의 지도전략은 문제가 일어나기 전에 사용되는 예방적 전략과 문제행동이 일어난 이후에 사용되는 반응적 전략으로 분류된다(김연하, 2007). 예방적 전략은 문제행동이 일어나기 전에 교사가 미리 철저한 계획을 세우고, 유아의 행동관찰을 통해 문제를 일으킬만한 환경을 정비함으로써 예측할 수 있는 문제행동을 막고, 보다 적절한 대처행동을 제시함으로써 문제행동을 사전에 예방하는 것이다(Lewis, Colvin, & Sugai, 2000; Smith, 2004).
	유아의 문제행동이란 무엇인가?	유아의 문제행동이란 그 연령 수준에서 하지 말아야 할 행동을 하거나 행동을 과도하게 또는 상황에 맞지 않게 하는 것을 의미한다(김광웅, 2002). 선행연구들에 따르면, 유아기에 이러한 문제행동을 많이 보인 경우 이후 발달 단계에서 부적응 행동을 더 많이 보일뿐 아니라 반사회적 행동 및 비사회적 행동을 초래할 가능성이 높으며, 사회정서적 발달뿐 아니라 인지적 발달에도 부정적인 영향을 나타내었다(강현경․조형숙, 2008; 김현정, 2000; Qi & Kaiser, 2003).
	유아에게 미치는 장기적 효과를 생각할 때 교사는 문제행동을 지도할 때 예방적 지도전략과 긍정적 지도전략을 사용하는 것이 바람직할 것으로 생각되는 이유는?	긍정적 반응전략은 유아가 바람직한 행동이나 사회적 기술을 습득할 수 있도록 돕는 방법이며, 부정적 반응전략은 유아의 문제행동에 초점을 두고 부정적인 피드백이나 처벌을 통해 그 문제 행동이 다시 일어나지 않도록 하는 지도 전략을 의미한다. 부정적 반응전략은 유아의 문제행동을 잠시 동안 멈추게 하는 효과를 나타낼 수 있지만 그 문제행동을 대신할 만큼 긍정적이고 대안적인 행동들을 배울 수 없기 때문에 문제행동이 다시 유발될 가능성이 높다(김경숙, 2008). 따라서 유아에게 미치는 장기적 효과를 생각할 때 교사는 문제행동을 지도할 때 예방적 지도전략과 긍정적 지도전략을 사용하는 것이 바람직할 것이다.

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저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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