유아교사의 사회 인구학적 요인 및 자아탄력성 수준에 따른 유아 문제행동 인식과 지도전략 Teachers' Recognition and Teaching Strategies for the Behavioral Problems of Young Children according to Their Demographic Characteristics and Ego-resiliency원문보기
본 연구는 유아교사의 사회 인구학적 요인과 내적 요인인 자아탄력성 수준에 따라 유아의 문제행동을 인식하고 지도하는데 차이가 있는지를 알아보기 위해 수행되었다. 연구 결과에 따르면, 유아교사의 문제 행동에 대한 인식 정도는 2년제 대학 졸업 이상의 교사 집단이 기타 집단보다, 유치원 교사 집단이 어린이집 교사 집단 보다, 그리고 자아탄력성 상위 집단이 하위 집단 교사보다 높게 나타났다. 한편, 유아의 문제 행동 지도 전략과 관련하여 하위 영역에서의 차이가 확인되었다. 구체적으로, 교사의 연령과 경력이 많을수록 또한 학력이 높은 경우 긍정적 예방전략 I를 많이 행하였으며 반면 부정적 반응전략은 유치원 교사가 어린이집 교사보다 더 많이 행하는 것으로 나타났다. 끝으로, 교사의 자아탄력성 수준에 따른 유아 문제 행동 지도 전략 사용은 모든 하위 영역에서 집단 간 차이를 보여준다. 설명하건대, 자아탄력성이 높은 교사 집단이 낮은 집단에 비해 유아의 문제 행동에 대해 더 많이 긍정적 예방전략과 긍정적 반응전략을 행하고 있는 반면 부정적 반응전략은 자아탄력성 하위 집단의 교사가 상위집단의 교사보다 더 많이 행하는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과는 교사의 유아 문제 행동 지도와 관련하여 교사의 연령과 학력 그리고 자아탄력성 수준에 따른 차이를 보여줌으로 이러한 변인을 고려한 교사 재교육 프로그램과 교사 양성 프로그램 개발 및 실시의 필요성을 시사한다.
본 연구는 유아교사의 사회 인구학적 요인과 내적 요인인 자아탄력성 수준에 따라 유아의 문제행동을 인식하고 지도하는데 차이가 있는지를 알아보기 위해 수행되었다. 연구 결과에 따르면, 유아교사의 문제 행동에 대한 인식 정도는 2년제 대학 졸업 이상의 교사 집단이 기타 집단보다, 유치원 교사 집단이 어린이집 교사 집단 보다, 그리고 자아탄력성 상위 집단이 하위 집단 교사보다 높게 나타났다. 한편, 유아의 문제 행동 지도 전략과 관련하여 하위 영역에서의 차이가 확인되었다. 구체적으로, 교사의 연령과 경력이 많을수록 또한 학력이 높은 경우 긍정적 예방전략 I를 많이 행하였으며 반면 부정적 반응전략은 유치원 교사가 어린이집 교사보다 더 많이 행하는 것으로 나타났다. 끝으로, 교사의 자아탄력성 수준에 따른 유아 문제 행동 지도 전략 사용은 모든 하위 영역에서 집단 간 차이를 보여준다. 설명하건대, 자아탄력성이 높은 교사 집단이 낮은 집단에 비해 유아의 문제 행동에 대해 더 많이 긍정적 예방전략과 긍정적 반응전략을 행하고 있는 반면 부정적 반응전략은 자아탄력성 하위 집단의 교사가 상위집단의 교사보다 더 많이 행하는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과는 교사의 유아 문제 행동 지도와 관련하여 교사의 연령과 학력 그리고 자아탄력성 수준에 따른 차이를 보여줌으로 이러한 변인을 고려한 교사 재교육 프로그램과 교사 양성 프로그램 개발 및 실시의 필요성을 시사한다.
The purpose of this study was to examine whether there was a difference in the recognition and teaching strategies for the young child's behavioral problems according to teachers' socio-demographic variables and ego-resiliency level by analyzing survey responses from 238 teachers of 3, 4, and 5-year...
The purpose of this study was to examine whether there was a difference in the recognition and teaching strategies for the young child's behavioral problems according to teachers' socio-demographic variables and ego-resiliency level by analyzing survey responses from 238 teachers of 3, 4, and 5-year-old children. This study found that the group of teachers with the education level of junior college graduation or higher showed higher degree of recognition of children's behavioral problems than the group of teachers with a lower level of education. And the group of teachers at kindergartens showed a higher degree of recognition of children's behavioral problems than the group of teachers at day care centers. Regarding the difference according to the level of ego-resiliency, the group of higher ego-resiliency showed higher degree of recognition of children's behavioral problems than the group of lower ego-resiliency. In terms of teachers' teaching strategies for the behavioral problems, differences were recognized at sub-categories. To explain, differences were recognized in accordance with the teachers' age and career as well as their education level and work place; the higher the teachers' age, career, and education the more often they used the positive prevention strategy I. And teachers at kindergartens resorted to the negative response strategies more often than those at day care centers. Finally, the teaching strategies for the behavioral problems according to the teachers' ego-resiliency, group differences were seen in all the sub categories. The result of this study suggested that the need to develop and apply such programs for pre-service teachers and for teacher reeducation reflect those variables.
The purpose of this study was to examine whether there was a difference in the recognition and teaching strategies for the young child's behavioral problems according to teachers' socio-demographic variables and ego-resiliency level by analyzing survey responses from 238 teachers of 3, 4, and 5-year-old children. This study found that the group of teachers with the education level of junior college graduation or higher showed higher degree of recognition of children's behavioral problems than the group of teachers with a lower level of education. And the group of teachers at kindergartens showed a higher degree of recognition of children's behavioral problems than the group of teachers at day care centers. Regarding the difference according to the level of ego-resiliency, the group of higher ego-resiliency showed higher degree of recognition of children's behavioral problems than the group of lower ego-resiliency. In terms of teachers' teaching strategies for the behavioral problems, differences were recognized at sub-categories. To explain, differences were recognized in accordance with the teachers' age and career as well as their education level and work place; the higher the teachers' age, career, and education the more often they used the positive prevention strategy I. And teachers at kindergartens resorted to the negative response strategies more often than those at day care centers. Finally, the teaching strategies for the behavioral problems according to the teachers' ego-resiliency, group differences were seen in all the sub categories. The result of this study suggested that the need to develop and apply such programs for pre-service teachers and for teacher reeducation reflect those variables.
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문제 정의
이에 본 연구에서는 유아교사의 사회 인구학적 변인과 내적 요인 가운데 자아탄력성이 유아 교사가 유아의 문제행동을 인식하고 지도하는데 영향을 미치는가를 알아보고자 한다. 교사 변인에 따른 유아 문제행동 인식과 지도전략을 알아봄으로써 유아들의 문제행동을 효과적으로 지도하는데 필요한 기초자료를 제공하여 유아교육기관에서의 유아 문제행동 지도와 관련한 교사교육 프로그램 개발에 도움을 주고자 한다.
이에 본 연구에서는 유아교사의 사회 인구학적 변인과 내적 요인 가운데 자아탄력성이 유아 교사가 유아의 문제행동을 인식하고 지도하는데 영향을 미치는가를 알아보고자 한다. 교사 변인에 따른 유아 문제행동 인식과 지도전략을 알아봄으로써 유아들의 문제행동을 효과적으로 지도하는데 필요한 기초자료를 제공하여 유아교육기관에서의 유아 문제행동 지도와 관련한 교사교육 프로그램 개발에 도움을 주고자 한다.
다시 말해, 훈육자로서 유아 교사의 역할이 강조되며 이를 위해 유아교사가 유아의 문제 행동을 제대로 인식하고 바람직한 지도를 행하는 것은 매우 중요하다 하겠다. 이에 본 연구에서는 유아들의 문제행동을 효과적으로 지도하는데 필요한 기초 자료를 제공하기 위해 유아교사의 사회 인구학적 요인과 내적 요인 가운데 자아탄력성 수준에 따라 유아의 문제 행동을 인식하고 지도하는데 차이가 있는지를 알아보았다. 본 연구에서 확인한 결과들을 토대로 다음과 같은 결론을 도출하고 이에 대한 논의를 하고자 한다.
제안 방법
교사의 학력에 따른 유아 문제행동에 대한 교사의 인식을 살펴보기 위해 교사의 최종 학력을 2-3년제 대학 졸업, 4년제 대학 졸업, 대학원 졸업, 기타(보육교사교육원)으로 구분하고 각 집단의 유아 문제행동에 대한 인식과 지도전략을 확인하였다.
이 도구는 이수련, 이정화(2010)의 선행연구에서도 사용되었다. 구체적으로, 자아탄력성 척도는 총 29개 문항의 4첨 척도로 구성되었으며, 본 연구에서는 29개 문항 가운데 신뢰도가 낮게 나온 분노조절 2 문항을 제외한 27개 문항에 대한 응답을 분석하였다. 따라서 자아탄력성의 총점 범위는 27~108점이며, 하위요인별로는 자신감 9~36점, 대인관계 효율성 8~32점, 낙관적인 태도 10~40점으로 구성되었다.
기관 유형에 따른 유아 문제행동에 대한 교사의 인식을 살펴보기 위해 기관 유형을 유치원과 어린이집으로 구분하여 유아 문제행동에 대한 인식의 점수를 구하였다. 기관 유형에 따른 유아 문제행동의 인식을 살펴본 결과는 <표 7>과 같다.
담당 학급의 유아 연령에 따른 유아 문제행동에 대한 교사의 인식을 살펴보기 위해 담당 학급의 유아 연령을 만3세, 만4세, 만5세, 혼합연령으로 구분하여 유아 문제행동에 대한 인식의 점수를 구하였다. 그 결과는 <표 8>과 같다.
본 연구에서는 유아교사의 자아탄력성과 유아문제행동 인식과 지도전략을 알아보기 위해 교사용 설문지를 사용하였다.
만 3, 4, 5,세 각기 다른 연령의 담임교사를 대상으로 한 까닭은 영유아의 발달적 특징에 따라 해당 행동을 문제행동이라고 보는 교사의 인식에 차이가 있을 수 있기 때문이다. 우선, 경인 지역 소재 유치원과 국공립 어린이집 명단에서 확인되는 유아교육기관 가운데 표집을 통해 선정된 기관에 전화를 걸어 연구목적을 설명한 후 연구 참여를 승낙한 원을 방문하여 설문지를 배포하고 작성된 설문지를 회수하였다. 회수된 설문지 250부 중 응답이 불충실한 설문지 12부를 제외한 238부를 최종적으로 분석하였다.
대상 데이터
이 연구는 유아교사의 사회 인구학적 요인과 내적 요인인 자아탄력성 수준에 따라 유아문제 행동 인식과 지도전략이 다른가를 알아보기 위해 경기·인천 지역에 위치한 유치원 및 어린이집에 근무하고 있는 만 3, 4, 5세 담임교사 250명을 대상으로 설문지 조사를 실시하였다.
우선, 경인 지역 소재 유치원과 국공립 어린이집 명단에서 확인되는 유아교육기관 가운데 표집을 통해 선정된 기관에 전화를 걸어 연구목적을 설명한 후 연구 참여를 승낙한 원을 방문하여 설문지를 배포하고 작성된 설문지를 회수하였다. 회수된 설문지 250부 중 응답이 불충실한 설문지 12부를 제외한 238부를 최종적으로 분석하였다. 연구대상 유아교사의 사회 인구학적 특징은 <표 1>과 같다.
데이터처리
신뢰도 분석 결과 자아탄력성 측정 도구 항목 가운데 신뢰도가 낮다고 판정된 2개 문항은 제외시켰다. 또한 유아교사의 사회 인구학적 변인에 따른 유아 문제행동에 대한 인식과 지도전략의 차이를 살펴보기 위해 t검증과 일원변량분석을 실시하였으며, 유아교사의 자아탄력성 수준에 따른 유아 문제행동에 대한 인식과 지도전략의 차이를 확인하기 위해 자아탄력성 상위 50%집단과 하위 50%집단 간의 t검증을 실시하였다.
우선, 연구대상인 유아교사의 사회 인구학적 특징을 알아보기 위해 기술 통계를 실시하였으며, 측정 도구의 각 하위영역에 대한 문항 간의 내적 일관성(internal consistency)을 확인하기 위하여 Cronbach's α계수 값을 확인하였다.
이론/모형
유아 문제행동에 대한 교사의 인식을 알아보기 위해 김경숙(2008)이 사용한 Essa(1988)의 유아 문제행동 도구를 사용하였다. 이 도구는 유아의 문제행동을 크게 공격적·반사회적 행동, 방해하는 행동, 파괴적 행동, 감정적·의존적 행동, 사회적 활동의 기피의 5가지 행동 유형으로 구분하고 총 35개 문항에 대해 4첨 척도로 교사가 얼마나 문제라고 생각하는지에 대한 인식 정도를 측정한다.
유아 문제행동에 대한 교사의 지도전략을 알아보기 위해서 Stormont(2005)와 그의 동료들의 Intervention of Preschool Teachers to Address Challenging Behaviors(2005)에서 발췌한 51개의 문항들을 토대로 김연하(2007)가 번역하여 타당화한 교사용 유아문제행동 지도전략 척도 (Teacher Strategy Questionnaire : TSQ)를 사용하였다. 이 척도는 김관비(2010)의 연구에서도 사용된 바 있으며, 긍정적 예방전략 I와 II, 긍정적 반응전략, 그리고 부정적 반응전략의 4가지 하위 영역으로 구성되어 있다.
유아교사의 자아탄력성 수준은 Block(1980)이 제시한 내용을 토대로 Klohnen(1996)이 개발한 자아탄력성 척도를 박현진(1996)이 번역한 것을 사용하였다. 이 도구는 이수련, 이정화(2010)의 선행연구에서도 사용되었다.
성능/효과
공격적·반사회적 행동, 방해하는 행동, 사회적 활동의 기피 영역에서는 통계적으로 유의미한 차이를 보이지는 않았다.
구체적으로 모든 하위 영역에서 두 집단 간 의미 있는 정도의 차이가 확인되었는데 우선, 긍정적 예방전략Ⅰ에서 자아탄력성 상위 집단(M=3.15)이 하위집단(M=2.99)보다 더 높게 나타났고(t=3.37, p<.001), 긍정적 예방전략Ⅱ에서도 자아탄력성 상위 집단(M=3.32)이 하위 집단 (M=3.19)보다 높게 나타났다(t=2.81, p<.01).
01). 구체적으로 설명하자면, 만3세 (M=2.36)와 혼합연령(M=2.39)의 교사집단보다 만4세(M=2.63)와 만5세(M=2.46) 교사 집단이 부정적 반응전략을 더 사용하는 것으로 나타났다.
첫째, 유아교사의 문제 행동에 대한 인식 조사 결과에 따르면, 사회 인구학적 요인 가운데 교사의 학력과 재직하고 있는 기관 유형에 따른 유의미한 차이가 확인되었다. 구체적으로, 2년제 대학 졸업 이상의 교사 집단들의 인식 정도가 기타 집단의 교사보다 높게 나타났으며, 또한 유치원 교사의 인식 정도가 어린이집 교사보다 높게 나타났다. 이처럼 학력에 따른 유의미한 결과가 확인된 것은 교사 양성 과정이 길어질수록 교육과정에서 유아의 문제 행동에 대한 지식과 실제를 경험할 기회가 더 많을 수 있기 때문일 것으로 해석된다.
구체적으로, 문제행동 인식의 하위 영역 중 파괴적 행동과 감정적·의존적 행동, 사회적 활동의 기피 행동에 대해 자아탄력성 상위 집단의 교사가 하위 집단의 교사보다 더 잘 인식하고 있는 것으로 조사되었다.
05). 구체적으로, 최종 학력이 2년제 대학 졸업 이상의 교사들의 유아의 문제 행동 인식 정도가 기타 집단의 교사들 보다 높게 나타났다. 또한 하위 영역 인식 조사는 감정적·의존적 문제 행동과 관련하여 4년제 대학(M=2.
이와 같은 결과는 전문성 발달 정도가 높을수록 유아의 문제 행동에 대해 다양한 지도 전략을 사용한다는 차어진(2012)의 연구 결과와 맥을 같이한다. 기관 유형에 따른 차이도 확인되었는데 부정적 반응전략을 어린이집 교사보다 유치원 교사가 더 많이 사용하는 것으로 나타났다. 이는 유치원이 교사 대 유아 비율이 더 높은 상황에서 유치원 교사가 야단침, 타임아웃과 같은 훈육행동을 더 많이 행한다는 홍계옥(2003)의 연구 결과와 일치한다.
이는 유치원이 교사 대 유아 비율이 더 높은 상황에서 유치원 교사가 야단침, 타임아웃과 같은 훈육행동을 더 많이 행한다는 홍계옥(2003)의 연구 결과와 일치한다. 끝으로, 담당 학급에 따른 교사의 문제 행동 지도 전략도 부정적 반응 전략에서 의미 있는 차이가 확인되었다. 만3세 학급과 혼합연령의 학급을 맡고 있는 교사의 경우가 만4세와 만5세 유아 학급을 맡고 있는 교사보다 부정적 반응전략을 덜 사용하는 것으로 나타났다.
넷째, 교사의 자아탄력성 수준에 따른 유아 문제 행동 지도 전략을 조사한 결과는 문제 행동지도 전략의 모든 하위 영역에서 집단 간 차이를 보여준다. 설명하건대, 자아탄력성이 높은 교사 집단이 낮은 집단에 비해 유아의 문제 행동에 대해 더 적극적으로 긍정적 예방과 반응전략을 행하고 있으며 반면 부정적 반응전략의 경우 자아탄력성 하위 집단의 교사가 상위집단의 교사보다 더 많이 행하는 것으로 나타났다.
다른 한편, 교사의 자아탄력성 수준에 따른 유아 문제행동에 대한 지도전략을 조사한 결과에 따르면, 자아탄력성이 높은 교사(M=3.04)는 자아탄력성이 낮은 교사(M=2.98)보다 지도 전략 값이 유의미한 정도로 높게 나타났다(t=2.01, p<.05) 이는 자아탄력성이 높은 교사가 하위집단보다 다양한 전략을 더 많이 행한다는 사실을 확인해 준다.
04) 두 집단 간의 유의미한 정도의 차이가 나타났다. 다시 말해 근무 경력이 높은 집단의 교사들이 낮은 집단의 교사들보다 환경 재배치 및 긍정적 행동 유도와 관련된 긍정적 예방전략I을 더 많이 행하는 것을 확인하였다.
구체적으로, 자아탄력성 척도는 총 29개 문항의 4첨 척도로 구성되었으며, 본 연구에서는 29개 문항 가운데 신뢰도가 낮게 나온 분노조절 2 문항을 제외한 27개 문항에 대한 응답을 분석하였다. 따라서 자아탄력성의 총점 범위는 27~108점이며, 하위요인별로는 자신감 9~36점, 대인관계 효율성 8~32점, 낙관적인 태도 10~40점으로 구성되었다. 자아탄력성 측정 도구 척도의 신뢰도는 자신감 .
또한 긍정적 반응전략에서도 자아탄력성 상위집단 (M=3.34)이 하위집단(M=3.20)보다 긍정적 반응전략을 더 많이 사용하는 것으로 나타났다(t=3.06, p<.01).
끝으로, 담당 학급에 따른 교사의 문제 행동 지도 전략도 부정적 반응 전략에서 의미 있는 차이가 확인되었다. 만3세 학급과 혼합연령의 학급을 맡고 있는 교사의 경우가 만4세와 만5세 유아 학급을 맡고 있는 교사보다 부정적 반응전략을 덜 사용하는 것으로 나타났다. 이런 결과는 기관 유형과 마찬가지로 교사와 유아의 비율이 높은 4세와 5세 학급에서 교사는 상대적으로 긍정적인 문제 행동 지도 전략을 사용하기 어려울 수 있을 것이다(김관비, 2011).
사회적 활동의 기피와 관련한 행동에 있어서도 자아탄력성 상위집단(M=3.14)이 하위집단(M=2.66)보다 통계적으로 유의미한 정도로 더 잘 인식하는 것으로 나타났다(t=8.86, p<.001).
둘째, 유아교사의 사회 인구학적 요인들에 따른 유아의 문제 행동 지도 전략 조사 결과에 따르면, 긍정적 예방전략 I에서 교사의 연령과 경력에 따른 차이를 확인하였다. 설명하건대, 30세 이상의 집단과 근무 경력 6년 이상의 집단 교사가 30세 이하 그리고 근무 경력 6년 이하인 교사보다 유아가 보이는 문제 행동을 지도하기 위해 환경 재배치와 긍정적 행동 유도와 같은 예방전략 I을 더 많이 행하는 것으로 나타났다. 교사의 학력에 따른 차이도 확인되었는데 대학원을 졸업한 교사 집단과 2.
넷째, 교사의 자아탄력성 수준에 따른 유아 문제 행동 지도 전략을 조사한 결과는 문제 행동지도 전략의 모든 하위 영역에서 집단 간 차이를 보여준다. 설명하건대, 자아탄력성이 높은 교사 집단이 낮은 집단에 비해 유아의 문제 행동에 대해 더 적극적으로 긍정적 예방과 반응전략을 행하고 있으며 반면 부정적 반응전략의 경우 자아탄력성 하위 집단의 교사가 상위집단의 교사보다 더 많이 행하는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 자아탄력성이 높은 교사가 유아의 문제 행동들에 대한 인식뿐만 아니라 지도에 있어서도 더 긍정적이고 다양한 전략을 사용하고 있음을 보여주는 결과라 할 수 있다.
설명하건대, 최종 학력이 4년제 대학 이상의 교사들이 2·3년제 대학 졸업과 기타 교사보다 감정적·의존적 문제 행동에 대해 더 잘 인식하는 것으로 나타났다.
셋째, 교사의 자아탄력성 수준에 따른 유아교사의 문제 행동 전반에 걸친 인식 조사는 자아 탄력성 상위 집단 교사가 하위 집단 교사보다 유아의 여러 가지 문제 행동에 대해 유의미한 정도로 높은 인식을 하고 있는 것으로 나타났다. 구체적으로, 문제행동 인식의 하위 영역 중 파괴적 행동과 감정적·의존적 행동, 사회적 활동의 기피 행동에 대해 자아탄력성 상위 집단의 교사가 하위 집단의 교사보다 더 잘 인식하고 있는 것으로 조사되었다.
유아교사의 문제행동에 대한 전반적인 인식 정도는 공격적·반사회적 행동 점수가 3.10(SD=.41)으로 가장 높게 나타났으며, 그 다음으로 방해하는 행동 3.05(SD=.48), 파괴적 행동 3.01(SD=.51)의 순으로 높게 나타났다.
63(SD=058)으로 자아탄력성 정도는 중간 값을 다소 상회하였다. 자아탄력성의 하위영역 중 낙관적인 태도에 대한 점수가 2.71(SD=.64)로 가장 높았고, 자신감에 대한 점수가 2.59(SD=.63), 대인관계 효율성에 대한 점수 2.57(SD=.58)의 순으로 나타나 자아탄력성 하위 영역 가운데 교사의 낙관적인 태도가 가장 높고 반면 대인관계 효율성이 가장 낮은 것으로 조사되었다.
정리하건대, 본 연구는 유아의 문제 행동 인식과 지도에 있어 교사의 사회인구적 요인 가운데 학력과 경력 그리고 기관의 특징들이 영향을 미치고 있으며 교사 내적 요인인 자아탄력성 또한 영향을 미치는 주요한 요인임을 확인하였다. 이런 결과는 앞으로 교사 양성 과정과 현직 교사의 재교육에서 교사의 다양한 변인을 고려한 문제 행동 지도 프로그램을 계획할 때 기초자료로 활용 될 수 있을 것이다.
첫째, 유아교사의 문제 행동에 대한 인식 조사 결과에 따르면, 사회 인구학적 요인 가운데 교사의 학력과 재직하고 있는 기관 유형에 따른 유의미한 차이가 확인되었다. 구체적으로, 2년제 대학 졸업 이상의 교사 집단들의 인식 정도가 기타 집단의 교사보다 높게 나타났으며, 또한 유치원 교사의 인식 정도가 어린이집 교사보다 높게 나타났다.
한편 부정적 반응전략에서는 유아교사의 자아탄력성이 상위 집단(M=2.37)보다 하위집단 (M=2.54)이 높게 나타나 하위 집단이 상위 집단보다 부정적 반응전략을 유의미한 정도로 더 많이 행하는 것으로 나타났다(t=-2.93, p<.01).
후속연구
본 연구는 유아교사의 변인에 따른 문제행동 인식과 지도전략에 대한 실태만을 조사했을 뿐 각 지도전략의 효과를 알아보지는 못하였다. 따라서 교사가 문제행동 유형에 따라 어떤 지도전략을 사용하는지에 대한 구체적인 조사와 지도전략의 사용의 효과를 확인하는 후속연구가 행해지길 기대한다. 또한 본 연구에서 교사의 자아탄력성 수준은 자기평가 방식을 통해 측정하였으므로 후속 연구에서는 동료 평가나 원장 평가를 통해 자아탄력성 측정이 이루어지길 기대한다.
따라서 교사가 문제행동 유형에 따라 어떤 지도전략을 사용하는지에 대한 구체적인 조사와 지도전략의 사용의 효과를 확인하는 후속연구가 행해지길 기대한다. 또한 본 연구에서 교사의 자아탄력성 수준은 자기평가 방식을 통해 측정하였으므로 후속 연구에서는 동료 평가나 원장 평가를 통해 자아탄력성 측정이 이루어지길 기대한다.
끝으로, 본 연구의 제한점을 밝히고 앞으로의 연구자들을 위한 제언을 하고자 한다. 본 연구는 유아교사의 변인에 따른 문제행동 인식과 지도전략에 대한 실태만을 조사했을 뿐 각 지도전략의 효과를 알아보지는 못하였다. 따라서 교사가 문제행동 유형에 따라 어떤 지도전략을 사용하는지에 대한 구체적인 조사와 지도전략의 사용의 효과를 확인하는 후속연구가 행해지길 기대한다.
정리하건대, 본 연구는 유아의 문제 행동 인식과 지도에 있어 교사의 사회인구적 요인 가운데 학력과 경력 그리고 기관의 특징들이 영향을 미치고 있으며 교사 내적 요인인 자아탄력성 또한 영향을 미치는 주요한 요인임을 확인하였다. 이런 결과는 앞으로 교사 양성 과정과 현직 교사의 재교육에서 교사의 다양한 변인을 고려한 문제 행동 지도 프로그램을 계획할 때 기초자료로 활용 될 수 있을 것이다. 문제행동을 가진 유아의 경우 적절한 지도가 이루어지지 않으면 성장 하면서 그 심각성이 점점 커져 청소년기의 일탈이나 비행으로까지 이어질 수 있다는 사실을 다시금 상기할 때, 예비유아교사들이 교사 양성 과정에서 문제 행동에 대한 충분한 지식과 경험을 습득하며 유아교사가 되어서는 이에 대한 재교육 기회를 갖고 뿐만 아니라 문제 행동을 보이는 유아에게 특별한 관심을 가질 수 있는 교실 환경이 허락되는 것은 매우 중요하다 하겠다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
자아탄력성이란?
특히 스트레스에 영향을 미치는 내적 요인 가운데 하나로 Block(1982)은 자아탄력성 (ego-resilience) 개념을 소개한다. 자아탄력성(ego-resilience)은 스트레스 사건에 잘 대처하거나, 힘든 상황에 성공적인 적응을 하며 또한 외상적인 사건으로부터 빠른 회복을 보이는 능력 정도이다(Block, 1982). 설명하자면, 자아탄력성 정도에 따라 같은 스트레스 상황에서 개인마다 다른 반응을 보이는데 위기에 처해 쉽게 좌절하기도 하고 혹은 적응 행동을 통해 위기를 기회로 전환하기도 한다.
과거에 유아기의 문제행동책임을 가정에 둔 이유는?
한편, 과거에는 유아기에 나타나는 문제행동에 대해 우선적으로 가정에서 지도가 이루어져야 한다고 받아들여졌다. 출생하여 일정 시기 동안 가정에 머무는 아이에 대한 훈육의 책임이 일차적으로 가정에 있다고 여겨졌기 때문이다(이기숙, 1999). 하지만 최근 들어 맞벌이 가정과 한 부모 가정 등 다양한 형태의 가정이 증가하고 더욱이 최근에 전면 무상보육이 실시되면서 어린이집에 보내지는 영 유아들의 수가 급격히 증가하였다.
문제행동을 가진 유아에게 적절한 지도가 이루어지지 않으면 어떤 문제가 나타날 수 있는가?
학자들은 이 같은 문제행동은 수정되기도 하지만 그렇지 않은 경우도 많아 유아가 보이는 약 40%정도의 문제행동은 지속되며 시간이 경과할수록 그 빈도와 심각성이 높아진다고 설명한다 (Hwang & James-Robert, 1998). 다시 말해, 문제행동을 가진 유아의 경우 적절한 지도가 이루어지지 않으면 또래와 긍정적인 상호작용을 하기 어려운 상황이 초래되고 성장하면서 그 심각성이 점점 커져 청소년기의 일탈이나 비행으로까지 이어질 수 있다는 지적이다(김진옥, 2002; 진형주, 2012; Campbell, 2007; Emond, Ormel, Veentra, & Oldehinkel, 2007; Feil, Severson, & Walker, 1998; Sourander & Helstela, 2005).
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