본 연구는 향후 과학과 교육과정 개정에서 다루어야 할 핵심역량들을 재구조화하는 방안을 탐색하는 것이다. 최근 세계 각국에서 미래 사회의 변화된 상황에 맞추어 학교 교육의 방향을 근본적으로 재조정하려는 노력이 진행되고 있다. 그리고 이러한 교육 개혁의 핵심 키워드로 등장하게 된 것이 핵심역량이다. 본 연구에서는 향후 핵심역량 중심의 과학과 교육과정 재구조화를 위한 선결 요건으로 선행연구에서 다양하게 논의되어온 핵심역량 대범주를 재구조화하고 국가수준의 교육과정에서 제시됨직한 각 영역별 핵심역량 구성요소를 논의하였다. 문헌분석, 전문가 심층면담, 델파이 및 설문조사 등을 통해 핵심역량 대범주 3가지를 (1) 인성 역량, (2) 지적 역량, (3) 사회적 역량으로 구성하고, 각 핵심역량 대범주별로 의미와 특징을 제시하였다. 각 대범주별로 어떤 핵심역량을 선정하고 가르칠 것인지는 교과 및 교사수준에서 전문성을 발휘하여 결정하도록 맡겨둘 필요가 있다. 본 연구의 결론 부분에서는 본 연구에서 논의한 핵심역량 대범주들을 중심으로 향후 과학과 교육과정을 재구성할 때 주목할 점을 제안하였다. 향후 과학과 교육과정을 개발할 때는 인성 역량을 포함하여 핵심역량의 3개 대범주들을 적극적으로 포함시켜야 하며, 핵심역량을 모든 학생들이 도달해야 할 최소 수준의 목표로 설정해야 할 것이다. 또한 과학 주제와 목표 등에 따라 각 대범주별 핵심역량 구성요소와 구성요소들 간의 연계방식이 달라질 수 있음을 기억해야 할 것이다.
본 연구는 향후 과학과 교육과정 개정에서 다루어야 할 핵심역량들을 재구조화하는 방안을 탐색하는 것이다. 최근 세계 각국에서 미래 사회의 변화된 상황에 맞추어 학교 교육의 방향을 근본적으로 재조정하려는 노력이 진행되고 있다. 그리고 이러한 교육 개혁의 핵심 키워드로 등장하게 된 것이 핵심역량이다. 본 연구에서는 향후 핵심역량 중심의 과학과 교육과정 재구조화를 위한 선결 요건으로 선행연구에서 다양하게 논의되어온 핵심역량 대범주를 재구조화하고 국가수준의 교육과정에서 제시됨직한 각 영역별 핵심역량 구성요소를 논의하였다. 문헌분석, 전문가 심층면담, 델파이 및 설문조사 등을 통해 핵심역량 대범주 3가지를 (1) 인성 역량, (2) 지적 역량, (3) 사회적 역량으로 구성하고, 각 핵심역량 대범주별로 의미와 특징을 제시하였다. 각 대범주별로 어떤 핵심역량을 선정하고 가르칠 것인지는 교과 및 교사수준에서 전문성을 발휘하여 결정하도록 맡겨둘 필요가 있다. 본 연구의 결론 부분에서는 본 연구에서 논의한 핵심역량 대범주들을 중심으로 향후 과학과 교육과정을 재구성할 때 주목할 점을 제안하였다. 향후 과학과 교육과정을 개발할 때는 인성 역량을 포함하여 핵심역량의 3개 대범주들을 적극적으로 포함시켜야 하며, 핵심역량을 모든 학생들이 도달해야 할 최소 수준의 목표로 설정해야 할 것이다. 또한 과학 주제와 목표 등에 따라 각 대범주별 핵심역량 구성요소와 구성요소들 간의 연계방식이 달라질 수 있음을 기억해야 할 것이다.
The purpose of this research was to investigate ways of restructuring key competencies (KCs) in preparation for a revision of Korean science curriculum. Recently a number of countries have reformed their curricular using competencies as a key element because they believe that competencies-based curr...
The purpose of this research was to investigate ways of restructuring key competencies (KCs) in preparation for a revision of Korean science curriculum. Recently a number of countries have reformed their curricular using competencies as a key element because they believe that competencies-based curriculum helps students build up the necessary skills to live in the future society. Through literature reviews, in-depth interviews with experts and teachers, expert meetings, Delphi methods, and surveys with teachers, three major categories of KCs emerged as follows: Character competencies, Intellectual competencies, and Social competencies. For each major category, its definition, characteristics and teachers' comments are discussed. The specific components of KCs for each major category and implementing KCs should be determined at the subject- and teacher-level based on teacher professionalism. In the conclusion section, we suggested a couple of important points that deserve readers' attention when we reconstruct science curriculum by incorporating three major categories of KCs. When we develop a science curriculum in the future, we need to include three major categories of KCs, and set up KCs as a minimum set of goals for all students. We need to remember that specific components of KCs for each major category and linkage among KCs may vary depending on science topics and objectives.
The purpose of this research was to investigate ways of restructuring key competencies (KCs) in preparation for a revision of Korean science curriculum. Recently a number of countries have reformed their curricular using competencies as a key element because they believe that competencies-based curriculum helps students build up the necessary skills to live in the future society. Through literature reviews, in-depth interviews with experts and teachers, expert meetings, Delphi methods, and surveys with teachers, three major categories of KCs emerged as follows: Character competencies, Intellectual competencies, and Social competencies. For each major category, its definition, characteristics and teachers' comments are discussed. The specific components of KCs for each major category and implementing KCs should be determined at the subject- and teacher-level based on teacher professionalism. In the conclusion section, we suggested a couple of important points that deserve readers' attention when we reconstruct science curriculum by incorporating three major categories of KCs. When we develop a science curriculum in the future, we need to include three major categories of KCs, and set up KCs as a minimum set of goals for all students. We need to remember that specific components of KCs for each major category and linkage among KCs may vary depending on science topics and objectives.
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문제 정의
따라서 과학을 가르치되, 지금까지와는 다른 교육 접근이 필요하다는 것이다. 그리고 그 대안은 전통적인 학교 교육에서 강조하던 지식의 축적이 아니라 지식을 발견하고, 활용하고 새롭게 창출할 수 있는 능력을 갖추도록 하는 것이다. 또한, 핵심역량 함양을 위한 과학과 교육과정은 교육과정 측면에만 국한된 노력이 아니라 교수학습과 교육평가가 연계된 실천을 통해서 그 지향과 목적을 달성할 수 있다는 점을 기억해야 할 것이다.
이렇듯 핵심역량 중심의 과학과 교육과정이 앎의 실천 능력을 강조한다고 했을 때, 그것은 전통적인 과학과 교육과정의 조직 양태와는 다른 교육과정 구성 원리를 필요로 한다. 이에 본 논문의 결론 부분에서는 본 연구에서 논의한 핵심역량 대범주들을 중심으로 과학과 교육과정을 재구성할 때 주목할 점을 제언하고자 한다.
, 2008; 2009), 핵심역량을 중심으로 과학과 교육과정을 재편하는 작업은 아직 초기 단계의 연구에 머물러 있다. 이에 본 연구에서는 과학과 교육과정을 역량기반 교육과정으로 개정할 것에 대비하여 핵심역량 재구조화 작업을 진행하였다.
이를 토대로 각 교과 교육과정에서는 이를 교과의 특성에 맞추어 ‘교과 고유 역량’을 재구성하고 교과 수업을 통해 핵심역량을 구현 할 수 있을 것으로 기대된다. 이에 본 연구에서는 향후 핵심역량 중심의 과학과 교육과정 재구조화를 위한 선결 요건으로 선행연구에서 다양하게 논의되어온 핵심역량 대범주를 재구조화하고 국가수준의 교육과정에서 제시해야 할 각 영역별 핵심역량 구성요소를 논의하고자 한다.
즉, 핵심역량 기반 교육과정은 이 세 가지 측면의 조화로운 발달을 추구한다는 점에서 일관성을 보여주고 있다. 이에 핵심역량 함양을 위한 미래 국가 교육과정을 구상하기 이전에, 핵심역량 영역을 재구조화하고 국가수준의 교육과정에서 제시됨직한 각 영역별 핵심역량 구성요소를 논의하고자 한다.
이에 핵심역량의 다양한 구성요소들을 포괄하는 대범주를 다시 설정함으로써 핵심역량을 ‘대강화’하고자 한다.
제안 방법
선행연구의 성과를 토대로 본 연구에서는 각 나라마다 다양하게 제시된 핵심역량의 구성요소들을 세 가지 대범주로 분류하였다.
둘째, 미래 사회의 변화에 따른 핵심역량의 재구조화에 대한 전문가들의 의견 수렴을 목적으로 과학교육 및 교과내용학 전공자들을 대상으로 전문가 심층면담과 협의회를 실시하였다. 개별 전문가를 대상으로 한 심층면담의 경우 각 전문가별로 2회씩 실시되었으며, 협의회의 경우 매달 2회씩 7개월에 걸쳐 실시하였다. 심층면담 및 협의회를 통해 미래 사회 변화 전망에 따른 교육에 대한 변화 요구, 핵심역량을 교육과정에 반영하는 방안 등을 도출하였다.
넷째, 핵심역량의 대범주 및 구성요소의 적절성과 타당성을 점검하기 위해 초·중등학교 교사들을 대상으로 설문조사를 실시하였다.
셋째, 미래 사회 대비 학습자의 기본 능력 탐색 및 핵심역량과의 관계 규명, 한국인에게 필요한 핵심역량 재구조화 등에 대한 의견 수렴을 위해 두 차례에 걸쳐 델파이 조사를 실시하였다. 델파이 조사에서는 선행연구(Lee et al., 2009)에서 제시된 핵심역량 구성요소의 타당성, 선행연구에서 제시된 핵심역량 항목들의 통합과 조정 방안, 본 연구에서 제시하는 핵심역량 대범주(인성과 자질, 지적 역량, 사회적 역량)의 적절성 등을 질문하였다.
둘째, 미래 사회의 변화에 따른 핵심역량의 재구조화에 대한 전문가들의 의견 수렴을 목적으로 과학교육 및 교과내용학 전공자들을 대상으로 전문가 심층면담과 협의회를 실시하였다. 개별 전문가를 대상으로 한 심층면담의 경우 각 전문가별로 2회씩 실시되었으며, 협의회의 경우 매달 2회씩 7개월에 걸쳐 실시하였다.
넷째, 핵심역량의 대범주 및 구성요소의 적절성과 타당성을 점검하기 위해 초·중등학교 교사들을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문조사에서는 선행연구 분석과 델파이 조사를 통해 연구진이 잠정적으로 설정한 3가지 핵심역량의 대범주의 적절성을 검증하고, 각 대범주별 대표적인 핵심역량 구성요소를 확인하였다. 설문대상은 전체 학교 수의 3%에 해당하는 학교를 학교급별 및 지역 등을 고려하여 비례 유층 표집으로 선정하였다.
셋째, 미래 사회 대비 학습자의 기본 능력 탐색 및 핵심역량과의 관계 규명, 한국인에게 필요한 핵심역량 재구조화 등에 대한 의견 수렴을 위해 두 차례에 걸쳐 델파이 조사를 실시하였다.
심층면담 및 협의회 자료는 녹취·전사한 후 분석하였다.
개별 전문가를 대상으로 한 심층면담의 경우 각 전문가별로 2회씩 실시되었으며, 협의회의 경우 매달 2회씩 7개월에 걸쳐 실시하였다. 심층면담 및 협의회를 통해 미래 사회 변화 전망에 따른 교육에 대한 변화 요구, 핵심역량을 교육과정에 반영하는 방안 등을 도출하였다. 교과내용학 및 교과교육학 전공자를 막론하고, 본 연구에서 설정하고자 하는 핵심역량 대범주인 인성, 지적, 사회적 역량 전반에 걸쳐서 그 타당성과 근거를 제시해 줄 것을 요청하였다.
, 2011). 이에 본 연구에서는 선행연구에서 제안된 다양한 핵심역량 구성요소들을 재분류하여 몇 가지의 대범주로 재구조화하였다. 전문가 심층면담, 델파이 및 설문조사 등을 통해 핵심역량 대범주 3가지를 (1) 인성 역량, (2) 지적 역량, (3) 사회적 역량으로 구성하였다.
이에 본 연구에서는 선행연구에서 제안된 다양한 핵심역량 구성요소들을 재분류하여 몇 가지의 대범주로 재구조화하였다. 전문가 심층면담, 델파이 및 설문조사 등을 통해 핵심역량 대범주 3가지를 (1) 인성 역량, (2) 지적 역량, (3) 사회적 역량으로 구성하였다. 이광우 등(2009)의 연구 성과를 수용하되, 최근 강조되는 창의·인성적 측면을 강조하여 인성적 측면을 별도의 영역으로 분류하고, 그 밖의 영역을 지적 역량과 사회적 역량으로 분류하였다.
첫째, 핵심역량 함양을 위한 교육과정에 대한 근거탐색과 사례 확보를 위해 다양한 선행연구 및 해외사례들에 대한 문헌분석을 실시하였다.
대상 데이터
심층면담 참여자를 정리하면 다음과 같다. 면담 및 협의회에 참석한 전문가 및 현장교사들은 관련 학회 및 핵심역량 관련 연구 경험이 있는 사람들을 중심으로 선정하였다. 심층면담 및 협의회 자료는 녹취·전사한 후 분석하였다.
설문조사에서는 선행연구 분석과 델파이 조사를 통해 연구진이 잠정적으로 설정한 3가지 핵심역량의 대범주의 적절성을 검증하고, 각 대범주별 대표적인 핵심역량 구성요소를 확인하였다. 설문대상은 전체 학교 수의 3%에 해당하는 학교를 학교급별 및 지역 등을 고려하여 비례 유층 표집으로 선정하였다. 실제로 설문조사에 응답한 수는 452명(80.
설문대상은 전체 학교 수의 3%에 해당하는 학교를 학교급별 및 지역 등을 고려하여 비례 유층 표집으로 선정하였다. 실제로 설문조사에 응답한 수는 452명(80.1%), 중학교 312명(66.4%), 고등학교 181명(84.2%) 등이었다.
교과내용학 및 교과교육학 전공자를 막론하고, 본 연구에서 설정하고자 하는 핵심역량 대범주인 인성, 지적, 사회적 역량 전반에 걸쳐서 그 타당성과 근거를 제시해 줄 것을 요청하였다. 특히 인성 역량이 주요 대범주 중 하나여서 윤리교육 전문가들을 심층면담 대상으로 포함시켰다. 심층면담 참여자를 정리하면 다음과 같다.
성능/효과
심층면담 및 협의회를 통해 미래 사회 변화 전망에 따른 교육에 대한 변화 요구, 핵심역량을 교육과정에 반영하는 방안 등을 도출하였다. 교과내용학 및 교과교육학 전공자를 막론하고, 본 연구에서 설정하고자 하는 핵심역량 대범주인 인성, 지적, 사회적 역량 전반에 걸쳐서 그 타당성과 근거를 제시해 줄 것을 요청하였다. 특히 인성 역량이 주요 대범주 중 하나여서 윤리교육 전문가들을 심층면담 대상으로 포함시켰다.
넷째, 인성 역량은 인지적, 정의적, 행동적 영역이 잘 조화된 통합체를 가리킨다. 인성 역량의 경우 세 수준 모두에서 균형있는 변화가 이루어질 수 있도록 해야 한다.
델파이 조사 결과, 17명의 응답자 중 16명이 사회적 역량을 대범주로 설정하는 것이 타당하거나 매우 타당하다고 응답하였다. 성공적인 사회생활을 위한 기반 능력에 초점을 두고 사회적 역량을 구성해야 한다고 전문가들은 주장하였다.
둘째, 인성 역량은 가치 교육을 통해 상생과 공존의 시대에 적합한 자아 정체성 확립에 요청된다. 자기의 인권이 존중받기를 바라는 것처럼 타인의 인권도 존중하고 남에게 폐를 끼치지 않는다는 것을 기본으로 하는 인성 역량은 “사회가 기대하는 바람직한 삶을 살아가는 데 필요한 역량”이다(M교수).
본 연구에 참여한 전문가들은 핵심역량을 “성공적이고 행복한 삶을 영위하는 데 필요한 능력으로 그 의미를 확장하여 인성 영역까지 포괄한 것”은 적절하다고 평가하였다(M교수, X교사).
설문조사 결과, 초·중등학교 교사들은 사회적 역량 대범주를 구성하는 요소로 (1) 대인관계 발달, (2) 개인적·사회적 책무성, (3) 의사소통능력, (4) 시민성, (5) 도덕적 역량, (6) 비판적 사고력, (7) 자기관리능력 등의 순으로 중요한 구성요소라고 응답하였다.
설문조사 결과, 초·중등학교 교사들은 지적역량 대범주를 구성하는 요소로 (1) 자기주도적 학습능력, (2) 문제해결력, (3) 기초학습능력, (4) 비판적사고력, (5) 의사소통능력, (6) 자기관리능력, (7) 정보활용능력, (8) 의사결정력 등의 순으로 중요한 구성요소라고 응답하였다.
전문가들은 인성 역량은 최근에 더욱 강조되고 있는 분야이므로 독립된 범주로 설정해야 하며, 미래 사회를 살아갈 학습자에게 요구되는 개인적 차원의 규범이나 정의적 측면의 핵심역량을 포함시켜야 한다고 지적하였다. 설문조사 결과, 핵심역량 대범주 중 하나로 인성 역량을 설정하는 방안에 대해 대부분의 현장교사들은 타당하거나 (33.0%) 매우 타당하다(55.1%)고 응답하였다. 심층면담과 델파이 서술형 응답을 토대로, 전문가들이 말하는 인성 역량의 특징을 살펴보면 다음과 같다.
지적 역량의 경우 미래 학습자에게 요구되는 인지적 측면의 핵심역량을 강조하고 있으며, “교육의 핵심적인 가치 중의 하나이므로” 별도의 범주로 설정하는 것이 타당하다는 의견이 지배적이었다. 설문조사 결과, 핵심역량 대범주 중 하나로 지적 역량을 설정하는 방안에 대해 대부분의 현장교사들은 타당하거나(53.2%) 매우 타당하다(27.8%)고 응답하였다. 심층면담과 델파이 서술형 응답을 토대로, 전문가들이 말하는 지적 역량의 특징을 살펴보면 다음과 같다.
셋째, 인성 역량은 지적 역량 및 사회적 역량의 토대가 된다. 지적 역량 및 사회적 역량 발현을 위한 기초 역량으로 인성 역량이 요구된다고 전문가들은 지적하였다.
셋째, 자기주도적 학습역량이 포함된다. 온라인 사이버 강좌나 모바일 교육콘텐츠 활성화, 사이버 공간을 통한 학습 등으로 인해 학습하는 방법의 변화가 요청된다.
첫째, 사회적 역량에 포함되는 주요 영역 중 하나는 직무수행역량이다. 이는 다양한 공동체의 구성원으로서 자신의 역할과 업무를 수행해내기 위해 필요한 핵심역량들이다.
첫째, 인격이나 성격과 달리 인성은 보편적인 가치나 규범을 내포한다. “인성이란 개념이 학자 수만큼이나 정의하는 방식이 달라서” 조작적 정의가 어렵다고 말하는 J교수는 덕목(virtues)의 차원에서 인성을 접근해야 한다고 지적하였다.
첫째, 지적 역량에는 기존 연구에서 논의된 학습역량(Lee et al., 2009)과 창의적 사고능력이 포함된다. 학습역량에는 자기를 실현하기 위한 기초능력의 일환인 기초학습능력과 자기주도적 학습능력이 포함되며, 궁극적으로 이러한 학습역량을 토대로 창의적 인재로서 각 개인의 잠재력을 계발할 필요가 있다.
후속연구
끝으로 과학과 교육과정에서 설정한 교육목표 등에 따라 각 대범주별 핵심역량 구성요소와 구성요소들 간의 연계방식이 달라질 수 있을 것이다. 예컨대 지적지능과 더불어 도덕·정서지능을 갖춘 삶을 목표로 할 경우 도덕적 감수성과 더불어 자기통제력, 자기동기화 능력 등의 핵심역량을 갖출 필요가 있을 것이다.
둘째, 교통통신기술의 발달로 공동체의 범위가 지구촌으로 확대되면서 세계시민의식 등과 같은 핵심역량이 요구된다. “학습공동체나 가족공동체는 물론 지역공동체, 직업공동체, 지구공동체 등과 같은 다양한 유형의 공동체에서 더불어 살아가기 위해 요청되는 역량”이 사회적 역량이라고 전문가들은 주장하였다(K교수, M교수).
둘째, 향후 과학과 교육과정을 개발할 때는 인지적영역만이 아니라 가치교육, 자기통제력 등과 같은 인성 역량을 적극적으로 포함시켜야 한다. 본 연구에 참여한 전문가들은 핵심역량을 “성공적이고 행복한 삶을 영위하는 데 필요한 능력으로 그 의미를 확장하여 인성 영역까지 포괄한 것”은 적절하다고 평가하였다(M교수, X교사).
예컨대 지적지능과 더불어 도덕·정서지능을 갖춘 삶을 목표로 할 경우 도덕적 감수성과 더불어 자기통제력, 자기동기화 능력 등의 핵심역량을 갖출 필요가 있을 것이다. 또는, 신중하고 현명한 네티즌 양성을 목표로 한다면, 정보의 진위 및 가치 판단능력과 더불어 다양한 정보원 독해를 위해 외국어 능력도 요청될 것이다. 이렇듯, 추구하는 교육목표나 인간상에 따라 교과나 영역별로 적절한 핵심역량 구성요소들을 조합·연계하여 활용할 수 있을 것이다.
셋째, 핵심역량을 모든 학생들이 도달해야 할 최소 수준의 목표로 설정할 필요가 있다(X교사, J교수). 핵심역량은 선천적으로 타고나는 것이 아니라 교육을 통해 발달되고 도야되는 특징을 지닌다.
이렇듯, 추구하는 교육목표나 인간상에 따라 교과나 영역별로 적절한 핵심역량 구성요소들을 조합·연계하여 활용할 수 있을 것이다.
이를 토대로 각 교과 교육과정에서는 이를 교과의 특성에 맞추어 ‘교과 고유 역량’을 재구성하고 교과 수업을 통해 핵심역량을 구현 할 수 있을 것으로 기대된다.
지적 역량 및 사회적 역량 발현을 위한 기초 역량으로 인성 역량이 요구된다고 전문가들은 지적하였다. 인성 역량 제고를 통해 기본 가치를 함양함으로써, 개인을 넘어서서 사회와 공동체의 구성원으로서의 역할도 가능할 수 있을 것이다. 요컨대 ‘남과 더불어 살 수 있는 자질’인 인성 역량은 사회적 적응능력의 토대가 된다.
첫째, 핵심역량을 과학주제와 접목할 때 핵심역량을 구성하는 3개 대범주들을 골고루 고려할 필요가 있다. 과학 교과를 통해 가장 잘 달성할 수 있는 핵심역량 구성요소로는 비판적 사고력, 문제해결능력, 의사소통능력 등이다(Choe et al.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
핵심역량의 등장은 어떤 인식 속에 등장했는가?
그리고 이러한 교육 개혁의 핵심 키워드로 등장하게 된 것이 핵심역량이다. 핵심역량의 등장은 종래의 지식 중심, 전달 위주의 학교 교육에서 벗어나 학습자가 실제로 정보와 지식을 활용할 수 있는 능력의 함양이 필요하다는 인식에 근거한 것이다(OECD, 2003; 2006; Yoon et al., 2007; Lee et al.
핵심역량을 도입하면서 나타난 제도의 한계점은 무엇이 있는가?
핵심역량을 도입한 학교 개혁이나 국가 교육과정 개정 사례는 대체로 기존 교과체계 속에 핵심역량을 접목하는 형태의 접근을 취하고 있다. 하지만 기존 교육과정에서 묵시적으로 다루어진 핵심역량에 대한 정의가 불명확하거나, 핵심역량이 교과 수업과 연계되지 못하는 등의 문제점으로 인해 교육현장에서 핵심역량을 실천적으로 구현하지 못한 한계점을 지닌다. 따라서 국가 수준의 교육과정에서 핵심역량을 구체적인 목표로 설정하고, 핵심역량의 대범주와 그 구성요소를 예시하고, 교과 교육과정과 연계하는 방안을 명시할 필요가 있다.
핵심역량을 도입한 학교나 국가 교육과정은 대체로 어떤 경향을 띄는가?
핵심역량을 도입한 학교 개혁이나 국가 교육과정 개정 사례는 대체로 기존 교과체계 속에 핵심역량을 접목하는 형태의 접근을 취하고 있다. 하지만 기존 교육과정에서 묵시적으로 다루어진 핵심역량에 대한 정의가 불명확하거나, 핵심역량이 교과 수업과 연계되지 못하는 등의 문제점으로 인해 교육현장에서 핵심역량을 실천적으로 구현하지 못한 한계점을 지닌다.
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