본 연구는 융합인재교육(STEAM)이 학교 현장에서 교육과정 상의 의도에 맞게 적용되고 있는지 파악하기 위하여 융합인재교육의 각 요소별로 교사의 실행 형태를 분석하였다. 이를 위해 교육과정 실행 형태의 요소별 체크리스트(IC Component Checklist)를 수정 보완하여 설문 조사를 실시하였고, 최종적으로 126부의 설문지를 분석에 활용하였다. 그 결과 교사의 전반적인 실행 형태를 살펴보면 이상적인 실행 형태를 가장 많이 보인 항목은 시간 운영 형태(33.3%)였으며, 실행 계획의 설정(34.1%) 항목은 수용할 수 없는 실행 형태를 가장 많이 보였다. 또한 교사의 개인 변인별 실행 형태 분석 결과 직책, 교직 경력, 연수 경험에 따른 차이는 통계적으로 유의미한 결과를 보였으며, 이러한 차이는 심층 면담을 통해서도 확인할 수 있었다. 마지막으로 융합인재교육의 평가에 대한 교사의 인식적 믿음을 확인하고 명료화하기 위한 심층 면담 결과 평가에 대한 패러다임의 변화가 필요하다는 것을 확인할 수 있었다. 이에 본 연구에서는 융합인재교육의 실행 형태를 분석하고, 융합인재교육의 평가에 대한 시사점을 논의하였다.
본 연구는 융합인재교육(STEAM)이 학교 현장에서 교육과정 상의 의도에 맞게 적용되고 있는지 파악하기 위하여 융합인재교육의 각 요소별로 교사의 실행 형태를 분석하였다. 이를 위해 교육과정 실행 형태의 요소별 체크리스트(IC Component Checklist)를 수정 보완하여 설문 조사를 실시하였고, 최종적으로 126부의 설문지를 분석에 활용하였다. 그 결과 교사의 전반적인 실행 형태를 살펴보면 이상적인 실행 형태를 가장 많이 보인 항목은 시간 운영 형태(33.3%)였으며, 실행 계획의 설정(34.1%) 항목은 수용할 수 없는 실행 형태를 가장 많이 보였다. 또한 교사의 개인 변인별 실행 형태 분석 결과 직책, 교직 경력, 연수 경험에 따른 차이는 통계적으로 유의미한 결과를 보였으며, 이러한 차이는 심층 면담을 통해서도 확인할 수 있었다. 마지막으로 융합인재교육의 평가에 대한 교사의 인식적 믿음을 확인하고 명료화하기 위한 심층 면담 결과 평가에 대한 패러다임의 변화가 필요하다는 것을 확인할 수 있었다. 이에 본 연구에서는 융합인재교육의 실행 형태를 분석하고, 융합인재교육의 평가에 대한 시사점을 논의하였다.
The purpose of this study was to analyze the teachers' Innovation Configuration(IC) on STEAM of the 2009 elementary science curriculum and to implicate the assessment of STEAM. Therefore, this study was conducted by the IC component checklist of the Concerns-Based Adoption Model(CBAM). The total num...
The purpose of this study was to analyze the teachers' Innovation Configuration(IC) on STEAM of the 2009 elementary science curriculum and to implicate the assessment of STEAM. Therefore, this study was conducted by the IC component checklist of the Concerns-Based Adoption Model(CBAM). The total number of 126 teachers participated in this study. The results of the study were as follows: First, time management(33.3%) was the most ideal IC. On the other hand, curriculum planning(34.1%) was the most unacceptable IC. Second, the results of the chi-square test showed that the IC were significantly different according to their positions, career in education and training experiences(p<.05). Third, to explore the teacher's epistemic beliefs on STEAM, one in-service elementary teacher who studied in a doctoral course of a graduate school of education participated in the study. Based on these results, we suggested that the support of application and the revolution of the science curriculum and assessment should be implemented according to the teachers' IC.
The purpose of this study was to analyze the teachers' Innovation Configuration(IC) on STEAM of the 2009 elementary science curriculum and to implicate the assessment of STEAM. Therefore, this study was conducted by the IC component checklist of the Concerns-Based Adoption Model(CBAM). The total number of 126 teachers participated in this study. The results of the study were as follows: First, time management(33.3%) was the most ideal IC. On the other hand, curriculum planning(34.1%) was the most unacceptable IC. Second, the results of the chi-square test showed that the IC were significantly different according to their positions, career in education and training experiences(p<.05). Third, to explore the teacher's epistemic beliefs on STEAM, one in-service elementary teacher who studied in a doctoral course of a graduate school of education participated in the study. Based on these results, we suggested that the support of application and the revolution of the science curriculum and assessment should be implemented according to the teachers' IC.
* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.
문제 정의
따라서 본 연구는 2009 개정 초등학교 과학과 교육과정의 융합인재교육에 대한 교사의 관심도와 실행 수준 분석 연구를 기반으로 실제 학교 현장에서 융합인재교육이 어떤 형태로 실행되고 있는지 파악함으로써 융합인재교육이 효과적으로 실행되고 적용되는데 도움이 되고자 한다.
본 연구는 2009 개정 초등학교 과학과 교육과정의 융합인재교육에 대한 교사의 실행 형태를 알아보고, 교사의 개인 변인에 따른 실행 형태의 차이 분석과 면담을 통한 심층 분석을 하였다. 이를 통해 융합인재교육이 효과적으로 실행되고 발전할 수 있는 계기를 마련하고자 한다.
본 연구에서는 심층 면담을 실시하기 위하여 면담 참여자가 사전에 응답한 실행 형태 검사지를 바탕으로 반구조화된 면담 항목을 선정하여 사전에 전달하였다. 이를 바탕으로 심층 면담을 실시하였고, 그 내용을 녹음하여 전사하였다.
이러한 연구 결과를 면담에 참여한 교사에게 제시하면서 융합인재교육의 평가에 대한 교사의 인식적 믿음을 파악하고자 하였다. 그 결과 기존의 많은 연구에서 교사들이 평가에 어려움을 느꼈던 것과 다르게 면담에 참여한 교사는 소위 시험이라고 말하는 평가는 하지 않았지만, 대회 형식의 평가와 개인 성과물 첨삭지도를 하였다고 하였다.
본 연구는 2009 개정 초등학교 과학과 교육과정의 융합인재교육에 대한 교사의 실행 형태를 알아보고, 교사의 개인 변인에 따른 실행 형태의 차이 분석과 면담을 통한 심층 분석을 하였다. 이를 통해 융합인재교육이 효과적으로 실행되고 발전할 수 있는 계기를 마련하고자 한다.
제안 방법
(1979)이 개발한 교육과정 실행 형태의 요소별 체크리스트(IC Component Checklist)를 백윤수 등(2011)이 제안한 융합인재교육의 요소를 기준으로 수정·보완하였다.
2009 개정 초등학교 과학과 교육과정의 융합인재교육에 대한 교사의 실행 형태를 분석하기 위하여 성별, 직책, 교직 경력, 연수 경험의 4가지 변인에 따라 실행 형태의 차이가 있는지 분석하였다. 또한 교사의 개인 변인별 실행 형태가 통계적으로 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 χ2 검정을 실시하였다.
연구 대상의 구분에서 교육경력을 표 1과 같이 구분한 것은 교사의 전문성 발달에 대한 여러 연구(박홍희, 2009; Eros, 2011; 여상인, 최남구, 2014)의 결과 현직교사 경력을 기준으로 5년 미만은 교직에 적응하는 초임기(Novice), 6∼10년은 전문성 개발을 통하여 스스로 수업을 구성하고 계획하는 성장기(Competence), 11∼20년은 학교의 각종 업무를 경험하고 보직 교사를 담당하는 성숙기(Accomplishment), 21년 이상은 오랜 경험을 통하여 전문적 지도성을 갖춘 원숙기(Leadership)로 구분하고 있기 때문이다. 따라서 본 연구에서는 교사의 경력을 다음과 구분하여 설문조사를 실시하였다.
하지만 구체적으로 교사들이 융합인재교육을 어떻게 실행하고 있는지에 대한 연구가 부족하여 융합인재교육이 교육과정상의 의도에 맞게 학교 현장에 적용되고 있는지 파악하기 어려웠다. 따라서 연구자는 CBAM의 실행 형태(Innovation Configuration)에 초점을 맞추어 연구를 시작하였다.
(1979)이 개발한 교육과정 실행 형태의 요소별 체크리스트(IC Component Checklist)를 백윤수 등(2011)이 제안한 융합인재교육의 요소를 기준으로 수정·보완하였다. 또한 과학교육 박사과정을 전공하고 있는 초등학교 교사 3인에 의한 유목화 작업을 통하여 각 필수요소별 실행 형태를 이상적인 실행 형태, 수용 가능한 실행 형태, 수용할 수 없는 실행 형태로 구분하였다. 수정된 검사지는 초등 과학 교육 전문가 1인과 초등학교 교사 2인에 의해 안면타당도 검증을 받았으며, 검사지의 전체적인 신뢰도는 .
이를 바탕으로 심층 면담을 실시하였고, 그 내용을 녹음하여 전사하였다. 또한 연구자가 가지고 있는 학술적인 관점과 선행 연구물들을 참고하여 연구 참여자의 융합인재교육 실행 형태를 이론적으로 해석하였다. 마지막으로, 이렇게 작성된 논문의 초안을 연구 참여자에게 제공하여 참여자 검토(member checking)를 받아 필요한 부분을 수정·보완함으로써 연구 결과를 확정하였다.
마지막으로, 이렇게 작성된 논문의 초안을 연구 참여자에게 제공하여 참여자 검토(member checking)를 받아 필요한 부분을 수정·보완함으로써 연구 결과를 확정하였다.
본 연구에서는 융합인재교육의 실행 형태를 심층적으로 판단하기 위하여 반구조화된 면담을 실시하였으며, 면담 내용 중 위의 항목에서 다루지 못한 융합인재교육의 평가에 대한 내담자의 인식적 믿음(epistemic belief)을 분석하였다. 교사의 인식적 믿음이란 지식(knowledge)과 앎(knowing)에 대한교사의 신뢰와 믿음을 뜻하는 것으로, 교사의 개인적 인식론(Personal epistemology)이라 불리는 것이다(Barzilai & Zohar, 2014; Hammer & Elby, 2002).
본 연구에서는 융합인재교육의 실행 형태에 대하여 심층적으로 판단하기 위하여 반구조화된 면담을 실시하였으며, 면담 참여자, 자료 수집 및 분석은 다음과 같다.
본 연구에서는 심층 면담을 실시하기 위하여 면담 참여자가 사전에 응답한 실행 형태 검사지를 바탕으로 반구조화된 면담 항목을 선정하여 사전에 전달하였다. 이를 바탕으로 심층 면담을 실시하였고, 그 내용을 녹음하여 전사하였다. 또한 연구자가 가지고 있는 학술적인 관점과 선행 연구물들을 참고하여 연구 참여자의 융합인재교육 실행 형태를 이론적으로 해석하였다.
회수된 교육과정 실행 형태의 요소별 체크리스트(IC Component Checklist)를 6가지 필수 요소(실행 계획의 설정, 시간 운영 형태, 교과간의 융합, 창의적 설계, 감성적 체험, 평가)로 구분하고 각 필수요소 별 이상적인 실행 형태, 수용 가능한 실행 형태, 수용할 수 없는 실행 형태로 구분하여 빈도와 백분율(%)을 분석하였다.
대상 데이터
본 연구에는 수도권에 소재하고 있는 교육전문대학원에서 초등미술교육 박사 과정을 전공하고 있는 현직 초등학교 교사가 참여하였다. 해당 교사는 경기도 소재의 초등학교에 연구 부장으로 재직 중이며, 교육 경력은 14년이다.
융합인재교육에 대한 교사의 실행 형태를 알아보기 위하여 경기도와 인천광역시에 재직 중인 초등학교 교사들을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 회수된 128개의 설문지 중 무응답 문항이 있는 설문지 2부를 제외한 126부의 설문지를 최종적인 연구 자료로 사용하였다.
본 연구에는 수도권에 소재하고 있는 교육전문대학원에서 초등미술교육 박사 과정을 전공하고 있는 현직 초등학교 교사가 참여하였다. 해당 교사는 경기도 소재의 초등학교에 연구 부장으로 재직 중이며, 교육 경력은 14년이다. 해당 교사는 융합인재교육에 대한 높은 관심과 열정을 가지고 있으며, 특히 과학과 미술의 융합에 많은 관심을 갖고 있다.
융합인재교육에 대한 교사의 실행 형태를 알아보기 위하여 경기도와 인천광역시에 재직 중인 초등학교 교사들을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 회수된 128개의 설문지 중 무응답 문항이 있는 설문지 2부를 제외한 126부의 설문지를 최종적인 연구 자료로 사용하였다. 분석 대상자의 구체적인 배경 변인별 분포는 표 1과 같다.
데이터처리
또한 교사의 개인 변인별 실행 형태가 통계적으로 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 χ2 검정을 실시하였다.
성능/효과
가르친 개념과 지식을 시험을 통해서 평가해야 하는 교사와 수능과 같은 선발 방식을 통하여 학생을 선발하는 사회 문화, 그리고 자녀들이 즐거운 수업과 행복한 학교생활을 하는 것을 바라지만 당장 중학교에만 올라가도 개념과 지식 위주의 객관식 시험에서 뒤처지지 않기 위해 나중을 걱정하고 학원을 보내는 학부모들, 또한 면담에 참여한 교사와 같이 교육과정의 일정 부분을 융합인재교육으로 수업하지만 평가는 기존의 방식을 실시하는 교사, 이 모든 것들이 개념과 지식 위주의 과학 교육과정 구성과 객관식 위주의 평가를 선호하고, 상위 학급에서 수능과 같은 평가 방식을 통하여 학생을 변별하고 선발하는 방식을 우선시해왔던 우리나라의 교육방식과 평가 체계의 구조적인 문제에서 오는 어려움이라는 결론을 얻을 수 있었다.
둘째, 교사의 개인 변인별 실행 형태 분석 결과 성별에 따른 차이는 통계적으로 유의미하지 않았으나, 직책, 교직 경력, 연수 경험에 따른 실행 형태의 차이는 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 이는 심층 면담에서도 내담자가 학교 관리자와 부장 교사의 역할의 중요성을 강조하였으며, 교직 경력이 증가함에 따라서 재구성의 경험과 자신감이 증가하고, 연수 경험이 융합인재교육의 실행에 많은 도움이 되었다고 이야기 했던 것과 일치한다고 할 수 있다.
분석 결과 교사의 개인 변인 중 교직 경력에 따른 실행 형태의 차이는 모든 필수 요소에서 교직경력 10년 이상∼20년 미만의 교사들이 이상적인 실행 형태를 보이는 경향이 가장 많았으며, 그 다음은 교직 경력 20년 이상의 교사들이었다. 또한, 위의 두 집단의 교사들의 경우 수용할 수 없는 실행 형태를 보이는 비율도 가장 낮은 것을 확인할 수 있었다. 이러한 실행 형태의 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위하여 실시한 χ2 검정 결과 융합인재교육의 모든 필수 요소에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(p<.
분석 결과 교사의 개인 변인 중 교직 경력에 따른 실행 형태의 차이는 모든 필수 요소에서 교직경력 10년 이상∼20년 미만의 교사들이 이상적인 실행 형태를 보이는 경향이 가장 많았으며, 그 다음은 교직 경력 20년 이상의 교사들이었다.
분석 결과 교사의 개인 변인 중 성별에 따른 실행 형태의 차이는 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 따라서 2009 개정 초등학교 과학과 교육과정의 융합인재교육에 대한 교사의 성별에 따른 차이는 없는 것으로 분석되었다.
분석 결과 교사의 개인 변인 중 연수 경험에 따른 실행 형태의 차이는 연수를 받은 교사들이 연수를 받지 않은 교사들에 비하여 이상적인 실행 형태와 수용 가능한 실행 형태의 비율이 높았으며, 실행 형태의 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위하여 실시한 χ2 검정 결과 융합인재교육의 필수요소 중 실행 계획의 설정, 시간 운영의 형태, 교과 간의 융합 영역에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다.
분석 결과 교사의 개인 변인 중 직책에 따른 실행 형태의 차이는 부장 교사가 일반 교사에 비하여 이상적인 실행 형태와 수용 가능한 실행 형태를 보이는 비율이 높았으며, 감성적 체험의 경우 수용할 수 없는 실행 형태를 보이는 부장 교사는 전혀 없었다. 또한 이런 실행 형태의 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위해 χ2 검정을 실시한 결과 융합인재교육의 모든 필수 요소에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(p<.
분석 결과 이상적인 실행 형태를 가장 많이 보인 항목은 시간 운영 형태로 42명(33.3%)의 교사가 융합인재교육을 실행하는데 있어 교육과정에서 제시한 블록타임, 교과 간 연계 수업, 교과 외 활동 등의 시간 운영을 하는 것으로 나타났다. 이는 초등학교의 경우 한 명의 담임이 여러 교과를 가르치기 때문에 시간 운영의 융통성이 크다는 것을 보여주는 결과이기도 하다.
셋째, 융합인재교육의 평가에 대한 내담자의 인식적 믿음을 확인하고 명료화하기 위한 심층 면담 결과 기존의 많은 연구에서 교사들이 평가에 어려움을 느꼈던 것과 다르게 면담에 참여한 교사는 소위 시험이라고 말하는 평가는 과학 단일 교과 시험형식으로 실시하였지만, 이와는 별개로 대회 형식의 평가와 개인 성과물 첨삭지도를 하였다고 하였다. 하지만 면담에 참여한 교사가 기존의 연구들에 참여한 다른 교사들과 융합인재교육의 평가에 대한관점의 차이는 있지만 근본적으로 수능과 같은 상위 학급의 평가 방식이 개선되지 않으면 해결될 수 없는 한계를 인식하고 있다는 결론을 얻었다.
또한 과학교육 박사과정을 전공하고 있는 초등학교 교사 3인에 의한 유목화 작업을 통하여 각 필수요소별 실행 형태를 이상적인 실행 형태, 수용 가능한 실행 형태, 수용할 수 없는 실행 형태로 구분하였다. 수정된 검사지는 초등 과학 교육 전문가 1인과 초등학교 교사 2인에 의해 안면타당도 검증을 받았으며, 검사지의 전체적인 신뢰도는 .85로 높게 나타났다.
이를 통해서 면담에 참여한 교사는 다년간의 교육과정 재구성과 융합인재교육 수업 경험을 바탕으로 다른 교사들이 어려워하는 평가 영역에 대한 자신만의 확고한 인식적 믿음을 가지고 있다는 것을 확인할 수 있었다. 하지만 교육과정 상의 내용을 다른 교과와 융합하여 즐거운 수업을 하였지만 평가를 위하여 다시 지식과 개념 위주의 수업을 실시해야하는 중복의 문제에 대해서는 실제로 수없이 많은 과학 시수 중에서 가르쳤던 모든 것을 평가할 수 없다고 이야기하였고, 시험은 교육과정에 있는 과학 개념을 묻는 과학 단일 교과의 객관식과 서술형 문항으로 실시한다고 말하였다.
첫째, 교육과정 실행 형태의 요소별 체크리스트(IC Component Checklist)를 활용한 교사의 전반적인 실행 형태 분석 결과 이상적인 실행 형태를 가장 많이 보인 항목은 시간 운영 형태로 42명(33.3%)의 교사가 융합인재교육을 실행 하는데 있어 교육과정에서 제시한 블록타임, 교과 간 연계 수업, 교과 외 활동 등의 시간 운영을 하는 것으로 나타났다. 이는 초등학교의 경우 한 명의 담임이 여러 교과를 가르치기 때문에 시간 운영의 융통성이 크다는 것을 보여주는 결과이기도 하다.
셋째, 융합인재교육의 평가에 대한 내담자의 인식적 믿음을 확인하고 명료화하기 위한 심층 면담 결과 기존의 많은 연구에서 교사들이 평가에 어려움을 느꼈던 것과 다르게 면담에 참여한 교사는 소위 시험이라고 말하는 평가는 과학 단일 교과 시험형식으로 실시하였지만, 이와는 별개로 대회 형식의 평가와 개인 성과물 첨삭지도를 하였다고 하였다. 하지만 면담에 참여한 교사가 기존의 연구들에 참여한 다른 교사들과 융합인재교육의 평가에 대한관점의 차이는 있지만 근본적으로 수능과 같은 상위 학급의 평가 방식이 개선되지 않으면 해결될 수 없는 한계를 인식하고 있다는 결론을 얻었다.
후속연구
또한 심층 면담을 통해서 강조되었던 학교 관리자와 각 부장 교사들의 높은 관심을 유발할 수 있는 행정적·재정적 지원이 필요할 것이다.
따라서 우리나라도 사회의 발전에 뒤쳐진 교육 개혁이 아닌 교육의 혁신을 통하여 사회의 발전을 이끌어나갈 수 있는 노력이 필요하며, 기존의 개념과 지식 위주의 교육과정 구성 및 평가 방식에서 벗어나서 교육과정을 핵심역량 중심으로 구성하여 학생들의 실제적인 역량을 향상시키는 노력이 필요할 것이다. 또한 평가 방식의 패러다임을 다양화하여 학생들의 학습과 역량 함양에 도움을 주고, 교사의 교육과정 운영 및 교육방법의 개선을 이루어낼 수 있는 평가의 본질적인 목적을 추구하는 방향으로 인식을 전환할 필요가 있다고 판단된다.
평가에 대한 심층면담 결과를 따로 다룬 것은 본연구의 평가 항목 결과에서 수용할 수 없는 실행 형태를 보이는 경향이 많았으며, 다른 여러 연구에서도 많은 교사들이 융합인재교육의 평가를 어려워하고 있다는 결과를 보였기 때문에 보다 심층적인 분석이 필요하다고 생각하였다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
미래의 사회에서 학생들에게 필요한 것은?
미래의 사회에는 학생들이 과학의 기초적인 개념과 지식을 학습하는 것도 중요하지만, 과학적인 문제 상황에서 학습한 지식과 기능을 융합하고 적용할 수 있는 기회가 필요하다(Bybee, 2013). 또한 21세기 사회는 ‘정보의 홍수’ 시대로 불리면서 지식의 양이 폭발적으로 증가하였고, 그로인해 지식을 소유하는 것보다 융합하고 활용하는 능력이 중요시되며, 탈맥락적인 지식을 기계적으로 전달하는 방식에서 벗어나 학습자에게 지식을 활용하는 의미 있는 경험과 맥락을 부여하려는 노력이 중요하게 되었다(이근호 등, 2012).
21세기 사회의 특징은?
미래의 사회에는 학생들이 과학의 기초적인 개념과 지식을 학습하는 것도 중요하지만, 과학적인 문제 상황에서 학습한 지식과 기능을 융합하고 적용할 수 있는 기회가 필요하다(Bybee, 2013). 또한 21세기 사회는 ‘정보의 홍수’ 시대로 불리면서 지식의 양이 폭발적으로 증가하였고, 그로인해 지식을 소유하는 것보다 융합하고 활용하는 능력이 중요시되며, 탈맥락적인 지식을 기계적으로 전달하는 방식에서 벗어나 학습자에게 지식을 활용하는 의미 있는 경험과 맥락을 부여하려는 노력이 중요하게 되었다(이근호 등, 2012).
융합인재교육을 강화한다고 발표한 이유는?
김진수(2011)는 창의성이 중요시되는 사회에서 활용되는 지식은 단일 교과만의 지식이 아닌 통합되고 융합된 지식이며, 현재 인류가 직면하고 있는 기후변화, 에너지 고갈, 질병 등의 문제를 해결하기 위해서는 다양한 지식을 융합하고 활용할 수 있는 창의적 융합 역량이 필요하다고 하였다. 이러한 융합인재교육 요구에 맞추어 교육과학기술부에서는 창의적 융합형 인재 양성과 미래 과학기술 분야의 국가 경쟁력 확보를 위해 융합인재교육(STEAM)을 강화한다고 발표하였고, 이와 더불어 융합인재교육에 대한 많은 연구들이 진행되었다(교육과학기술부, 2010; 김문경, 최선영, 2013; 양승지, 권난주, 2014).
참고문헌 (29)
곽영순, 구자옥, 김미영, 손정우, 노동규(2013). 미래 사회 대비 국가 수준 교육과정 방향 탐색 - 과학. 한국교육과정평가원 연구보고 CRC 2013-23.
교육과학기술부(2010). 창의적 인재와 선진과학기술로 여는 대한민국. 2011년 업무보고.
김문경, 최선영(2013). 초등과학에서 융합인재교육 프로젝트 학습이 학생의 창의적 문제해결력 및 학업성취도에 미치는 효과. 과학교육연구지, 37(3), 562-572.
김진수(2011). STEAM 교육을 위한 큐빅 모형. 한국기술교육학회지, 11(1), 124-139.
박홍희(2009). 교사의 생애발달 주기를 고려한 교사평가 연구. 교육연구논총(충남대학교), 30(2), 1-25.
양승지, 권난주(2014). 국내외 과학과 예술 융합교육 프로그램 개발 동향 분석. 과학교육연구지, 38(2), 376-400.
여상인, 최남구(2014). 초등영재 담당교사의 개인 변인에 따른 영재교육 전문성 비교 분석. 과학교육연구지, 38(10), 15-28.
이근호, 곽영순, 이승미, 최정순(2012). 미래 사회대비 핵심역량 함양을 위한 국가 교육과정구상. 한국교육과정평가원 연구보고 CRC RRC 2012-4.
심재호(2014). 2009 개정 고등학교 융합과학의 실행에 대한 교사의 인식. 교육과정평가연구, 17(1), 53-76.
채희인, 노석구(2013). STEAM 활동이 초등학생의 과학탐구능력 및 과학에 대한 태도에 미치는 영향. 과학교육연구지, 37(3), 417-433.
채희인, 노석구(2014). 2009 개정 초등학교 과학과 교육과정의 융합인재교육(STEAM)에 대한 교사의 관심도 및 실행 수준 분석. 한국초등과학교육학회지, 33(4), 634-645.
Assessment and Teaching of 21st Century Skills(2012). The assessment and teaching of 21st century skills. Retrieved Jan 25, 2015, http://acec2012.acce.edu.au.
Barzilai, S., & Zohar, A. (2014). Reconsidering Personal Epistemology as Metacognition: A Multifaceted Approach to the Analysis of Epistemic Thinking. Educational Psychologist, 49(1), 13-35.
Bybee, R. W. (2013). The Case for STEAM Education. Arlington, VA: NSTA press.
Eros, J. (2011). The Career Cycle and the Second Stage of Teaching: Implication for Policy and Professional Development. Arts Educational Policy Review, 112, 65-70.
Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change. NY & London: Teachers College, Columbia University Press.
Hall, G. E., George, A. A., & Rutherford, W. L. (1979). Measuring Stages of Concern about the Innovation: A Manual for the Use of the SoC Questionnaire. Austin, TX: Research and Development Center for Teacher Education, University of Texas at Austin.
Hall, G. E., Loucks, S. F., Rutherford, W. L., & Newlove, B. W. (1975). Levels of Use of the Innovation: A Framework for Analyzing Innovation Adoption. Journal of Teacher Education, 26(1), 52-56.
Hammer, D., & Elby, A. (2002). On The Form of A Personal Epistemology. In B. K. Hofer & P. R. Pintrich (Eds.), Personal Epistemology: The Psychology of Beliefs about Knowledge and Knowing (pp. 169-190). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Heck, S., Stiegelbauer, S. M., Hall, G. E. and Loucks, S. F. (1981). Measuring Innovation Configurations: Procedures and Applications. Austin, TX: Research and Development Center for Teacher Education, University of Texas at Austin.
Hord, S. M., & Loucks, S. F. (1980). A Concerns-Based Model for the Delivery of Inservice. Austin, TX: Research and Development Center for Teacher Education, University of Texas at Austin.
Hord, S. M., Rutherford, W. L., Huling-Austin, L. L., & Hall, G. E. (1987). Taking Charge of Change. Alexandria, VA: ASCD.
Marsh, C. J., & Willis, G. (2003). Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues. NJ: Merrill Prentice Hall.
OECD(2003). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation. OECD Press.
OECD(2005). Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. OECD Press.
Parke, H. M., & Coble, C. R. (1997). Teachers Designing Curriculum as Professional Development: A Model for Transformational Science Teaching. Journal of Research in Science Teaching, 34(8), 773-789.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.