본 연구의 목적은 대학생을 대상으로 플립러닝을 적용한 교육방법의 효과를 알아보고자 하는 것이다. 플립러닝을 적용하기 전과 후의 자기주도학습 준비도, 핵심역량을 파악하고, 플립러닝을 적용한 후 교수-학생 상호작용, 학습만족도, 학습동기를 파악하여, 플립러닝 적용 후 각 변수의 상관관계를 살펴보고, 학습동기에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 단일군 전후 비교 연구로 대상자는 경기도 S시 일개 간호대학에서 플립러닝을 활용하여 건강사정 및 실습을 수강하는 2학년 학생을 대상으로 하였다. 최종 분석은 68명을 대상으로 하였고, 사전 사후의 차이는 paired t-test로, 각 변수간 상관관계는 Pearson's correlation coefficient로 분석하였으며, 종속변수인 학습동기에 미치는 영향은 단계적 다중회귀방법을 사용하였다. 그 결과 자기주도학습 준비도는 사전 사후 통계적으로 유의하게 증가하였고, 핵심역량은 그 차이가 유의하지 않았다. 플립러닝교육 후 학습동기는 자기주도학습 준비도(r=0.33, p=.006), 대학생 핵심역량(r=0.51, p<.001), 교수-학생 상호작용(r=0.72, p<.001), 학습만족도(r=0.79, p<.001)와 유의한 정적 상관관계를 보였고, 모든 다른 변수들 간에도 정적으로 유의한 상관관계를 보였다. 학습동기에 영향을 미치는 요인은 학습만족도와 교수-학생 상호작용이었으며, 이 2개 변수로 구축된 회귀모형의 학습동기에 대한 설명력은 71.3% (F=80.66, p<.001)였다. 따라서 플립러닝 교육을 적용하였을 때 학습동기를 증진시키기 위해서는 학습만족도를 증진시키고, 교수-학생 상호작용을 활발히 하는 전략의 마련이 필요하겠다.
본 연구의 목적은 대학생을 대상으로 플립러닝을 적용한 교육방법의 효과를 알아보고자 하는 것이다. 플립러닝을 적용하기 전과 후의 자기주도학습 준비도, 핵심역량을 파악하고, 플립러닝을 적용한 후 교수-학생 상호작용, 학습만족도, 학습동기를 파악하여, 플립러닝 적용 후 각 변수의 상관관계를 살펴보고, 학습동기에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 단일군 전후 비교 연구로 대상자는 경기도 S시 일개 간호대학에서 플립러닝을 활용하여 건강사정 및 실습을 수강하는 2학년 학생을 대상으로 하였다. 최종 분석은 68명을 대상으로 하였고, 사전 사후의 차이는 paired t-test로, 각 변수간 상관관계는 Pearson's correlation coefficient로 분석하였으며, 종속변수인 학습동기에 미치는 영향은 단계적 다중회귀방법을 사용하였다. 그 결과 자기주도학습 준비도는 사전 사후 통계적으로 유의하게 증가하였고, 핵심역량은 그 차이가 유의하지 않았다. 플립러닝교육 후 학습동기는 자기주도학습 준비도(r=0.33, p=.006), 대학생 핵심역량(r=0.51, p<.001), 교수-학생 상호작용(r=0.72, p<.001), 학습만족도(r=0.79, p<.001)와 유의한 정적 상관관계를 보였고, 모든 다른 변수들 간에도 정적으로 유의한 상관관계를 보였다. 학습동기에 영향을 미치는 요인은 학습만족도와 교수-학생 상호작용이었으며, 이 2개 변수로 구축된 회귀모형의 학습동기에 대한 설명력은 71.3% (F=80.66, p<.001)였다. 따라서 플립러닝 교육을 적용하였을 때 학습동기를 증진시키기 위해서는 학습만족도를 증진시키고, 교수-학생 상호작용을 활발히 하는 전략의 마련이 필요하겠다.
The objective of this study was to investigate the effect of an education method applying the flipped learning technique for college students. Both self-directed learning readiness and educational performance before and after applying the flipped learning were examined. After applying the flipped le...
The objective of this study was to investigate the effect of an education method applying the flipped learning technique for college students. Both self-directed learning readiness and educational performance before and after applying the flipped learning were examined. After applying the flipped learning technique, teacher-student interaction, learning satisfaction, and learning motivation were identified. The correlation of each variable was examined after applying the flipped learning technique to investigate its influence on learning motivation. A total of 68 second-year nursing students enrolled in E University were analyzed. A difference between before and after applying the flipped learning was analyzed by the paired t-test; a correlation between the variables was analyzed via Pearson's correlation coefficient; and an influence on the dependent variable learning motivation was analyzed using the stepwise multiple regression analysis. The results showed that self-directed learning readiness increased before and after applying the flipped learning technique with statistical significance, and the difference of educational performance was not significant. After an education session applying the flipped learning technique, a learning motivation demonstrated a significantly positive correlation with self-directed learning readiness (r=0.33, p=.006), college student educational performance (r=0.51, p<.001), teacher-student interaction (r=0.72, p<.001), and learning satisfaction (r=0.79, p<.001). A significantly positive correlation was also observed between the other variables. Factors influencing learning motivation were learning satisfaction and teacher-student interaction. The explanatory power for learning motivation in the regression model considering these two variables was 71.3% (F=80.66, p<.001). Therefore, to enhance learning motivation in applying the flipped learning technique, it is necessary to increase learning satisfaction and to establish a strategy that further vitalizes the teacher-student interaction.
The objective of this study was to investigate the effect of an education method applying the flipped learning technique for college students. Both self-directed learning readiness and educational performance before and after applying the flipped learning were examined. After applying the flipped learning technique, teacher-student interaction, learning satisfaction, and learning motivation were identified. The correlation of each variable was examined after applying the flipped learning technique to investigate its influence on learning motivation. A total of 68 second-year nursing students enrolled in E University were analyzed. A difference between before and after applying the flipped learning was analyzed by the paired t-test; a correlation between the variables was analyzed via Pearson's correlation coefficient; and an influence on the dependent variable learning motivation was analyzed using the stepwise multiple regression analysis. The results showed that self-directed learning readiness increased before and after applying the flipped learning technique with statistical significance, and the difference of educational performance was not significant. After an education session applying the flipped learning technique, a learning motivation demonstrated a significantly positive correlation with self-directed learning readiness (r=0.33, p=.006), college student educational performance (r=0.51, p<.001), teacher-student interaction (r=0.72, p<.001), and learning satisfaction (r=0.79, p<.001). A significantly positive correlation was also observed between the other variables. Factors influencing learning motivation were learning satisfaction and teacher-student interaction. The explanatory power for learning motivation in the regression model considering these two variables was 71.3% (F=80.66, p<.001). Therefore, to enhance learning motivation in applying the flipped learning technique, it is necessary to increase learning satisfaction and to establish a strategy that further vitalizes the teacher-student interaction.
* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.
문제 정의
간호교육의 특성상 이론교육과 실습교육을 포함하고 있으므로 이론적인 내용뿐만 아니라 실습과의 접목 또한 중요하다. 따라서 본 연구에서는 간호학에 플립러닝을 도입할 때 단점을 보완하여 도입하고자 하였고, 본 연구에서는 이론교육과 교내실습이 한 교과목 안에서 이루어지는 건강사정 및 실습이라는 교과목에서 플립러닝을 적용하여 그 효과를 평가해 보고자 하였다. 본 교과목 운영 시 플립러닝에서 강조하는 핵심 요소인 학생중심 접근, 비동시적인 내용전달 및 정보기술이 결합된 학습방식에[2] 충실하면서도 선행연구에서 지적된 사항에 대해 보완을 통해 플립러닝의 장점을 부각시키고 학습동기를 향상시킬 수 있도록 간호학에 접목하고자 하였다.
따라서 본 연구에서는 간호학에 플립러닝을 도입할 때 단점을 보완하여 도입하고자 하였고, 본 연구에서는 이론교육과 교내실습이 한 교과목 안에서 이루어지는 건강사정 및 실습이라는 교과목에서 플립러닝을 적용하여 그 효과를 평가해 보고자 하였다. 본 교과목 운영 시 플립러닝에서 강조하는 핵심 요소인 학생중심 접근, 비동시적인 내용전달 및 정보기술이 결합된 학습방식에[2] 충실하면서도 선행연구에서 지적된 사항에 대해 보완을 통해 플립러닝의 장점을 부각시키고 학습동기를 향상시킬 수 있도록 간호학에 접목하고자 하였다. 선행연구에서 플립러닝 학습방법의 특성을 잘 반영하는 것으로 알려진 자기주도학습 준비도, 교수-학생 상호작용, 핵심 역량, 학습만족도, 학습동기에 대해 파악하고, 이들 변수가 학습동기에 미치는 영향을 알아보고자 하였다.
본 연구는 간호대학생을 대상으로 건강사정 및 실습 수업에서 플립러닝을 적용한 교육방법의 효과를 규명하기 위한 단일군 전후비교연구이다.
본 연구는 간호대학생을 대상으로 플립러닝을 적용한 교육방법의 효과를 알아보고자 하였다. 플립러닝을 적용하기 전과 후의 자기주도학습 준비도와 대학생 핵심역량을 파악하고, 플립러닝을 적용한 후 학습동기에 영향을 미치는 요인에 대하여 알아보았다.
본 연구는 일개 간호대학 2학년 학생을 대상으로 건강사정 및 실습수업에서 플립러닝을 적용한 교육방법의 효과를 규명하고자 하는 것이며 구체적인 목적은 다음과 같다.
본 연구는 플립러닝의 장점을 극대화하여 간호학에 도입하기 위한 시도로 이론과 실습이 접목된 교과목인 건강사정 및 실습에 플립러닝을 적용하고 학습동기에 영향을 미치는 요인을 알아보았다. 플립러닝에서 중요한 요소로 여겨지는 자기주도학습 준비도와 학습자 개별의 특성에 속하는 대학생 핵심역량에 대해 플립러닝을 시작하기 전과 후에 측정하였다.
본 연구에서 강조한 것이 학기를 시작할 때 본인의 목표를 스스로 세워보고 이를 성취하기 위한 구체적인 방법에 대해 고민하고, 계획을 세우도록 하였고, 이에 대해 온라인 게시판에 올려 교수자와 학습자, 학습자간에 관련 내용을 공유하도록 하였다. 교수자가 제시한 학습 목표를 학습자가 어떻게 지각하는지가 학습자의 행동에 영향을 미친다고 하였으므로[43], 교수자는 학습목표에 대한 큰 그림을 제시하고 구체적인 목표 및 실천방안에 대해서는 학습자 스스로 세워보도록 하였다.
교수-학생 상호작용은 플립러닝에서 중요하게 다루어지는 개념이므로 의미가 있다. 본 연구에서는 수업 전에 사전 학습과 수업 시간의 토론 및 활동에 그치는 것이 아니라 수업을 하고 난 후 수업시간에 다룬 내용이나 해결되지 못한 궁금증에 대해 온라인을 통해 시간과 장소에 구애받지 않고 토론하도록 하였다. 또한 교수자는 학생에게 추가로 자료를 제공하고 학생에게 개별적인 피드백을 줄 수 있는 것이 플립러닝의 장점인 교수-학생 상호작용을 촉진시키는 역할을 한 것으로 생각되고, 교수자 역시 교수중심의 접근방식에서 벗어나 학습자 중심의 접근 방식으로의 역할 변화가 필요할 것으로 생각된다.
따라서 플립러닝을 전략적으로 도입하여 학생들이 부담을 느끼고 만족도를 감소시키는 요인을 개선하여 만족도를 높이고, 따라서 학습동기 또한 높일 수 있는 방안이 필요할 것이다. 본 연구에서는 플립러닝의 효과를 평가하고 간호교육에 최적화된 구체적인 절차와 방식에 대한 기초자료를 마련하였다.
본 교과목 운영 시 플립러닝에서 강조하는 핵심 요소인 학생중심 접근, 비동시적인 내용전달 및 정보기술이 결합된 학습방식에[2] 충실하면서도 선행연구에서 지적된 사항에 대해 보완을 통해 플립러닝의 장점을 부각시키고 학습동기를 향상시킬 수 있도록 간호학에 접목하고자 하였다. 선행연구에서 플립러닝 학습방법의 특성을 잘 반영하는 것으로 알려진 자기주도학습 준비도, 교수-학생 상호작용, 핵심 역량, 학습만족도, 학습동기에 대해 파악하고, 이들 변수가 학습동기에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 플립러닝을 도입하였을 때 자기주도학습 준비도와 핵심역량에 변화가 있는 지 알아보고 학습동기에 영향을 미치는 요인이 무엇인지 파악하여 플립러닝의 장점을 최대화할 수 있는 전략을 위한 기초자료를 마련하고자 하였다.
교수자가 제시한 학습 목표를 학습자가 어떻게 지각하는지가 학습자의 행동에 영향을 미친다고 하였으므로[43], 교수자는 학습목표에 대한 큰 그림을 제시하고 구체적인 목표 및 실천방안에 대해서는 학습자 스스로 세워보도록 하였다. 플립러닝을 간호 교육에 적용하여 교과목에서 효과적으로 적용하기 위한 방안을 제시하고자 하였다.
선행연구에서 플립러닝 학습방법의 특성을 잘 반영하는 것으로 알려진 자기주도학습 준비도, 교수-학생 상호작용, 핵심 역량, 학습만족도, 학습동기에 대해 파악하고, 이들 변수가 학습동기에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 플립러닝을 도입하였을 때 자기주도학습 준비도와 핵심역량에 변화가 있는 지 알아보고 학습동기에 영향을 미치는 요인이 무엇인지 파악하여 플립러닝의 장점을 최대화할 수 있는 전략을 위한 기초자료를 마련하고자 하였다.
제안 방법
교과목 오리엔테이션에서 연구자가 수업 운영방식에 대해 설명하고, 온라인시스템에 가입하여 자료를 보는 방법, 자료를 올리는 방법, 상호작용을 할수 있는 SNS(social network service) 사용에 대한 설명, 학습자 스스로 교과목 학습목표를 설정한 후 이를 달성하기 위한 구체적인 전략을 세워서 온라인에 올리도록 하였다. 해당 내용은 교수자만 보는 것이 아니라 학생들이 상호볼 수 있도록 하여 서로의 목표 및 이를 달성하기 위한 방안을 보며 학습자간 상호 활동이 일어나도록 하였다.
온라인 토의는 선행학습 후나 수강 후에 자유롭게 교과목 관련 내용에 대한 의견을 공유하고 질의 및 응답할 수 있도록 온라인 토론이 가능하도록 하였다. 교수자가 학생들이 수행하여야 할 추가학습과제나 문제를 올리기도 하고 학생이 공부하다가 이해가 안되는 부분에 대해 질문을 올리면 교수자나 다른 학생이 이에 대해 자료를 찾아서 올리거나 의견을 제시하는 방식으로 진행되었다. 온라인 토의는 먼저 학생들이 주제에 대해 일정기간까지 시간이 될 때 아무 때나 게시글이나 답글을 작성할 수 있도록 하였고, 교수자는 토의방향이 잘 진행될 수 있도록 가이드 역할을 하였다.
교실 내 수업까지 마친 후 학습한 내용에 대한 주요 개념이나 내용의 요점정리를 포함하여 성찰노트를 작성하여 온라인 시스템에 올리도록 하였다. 온라인 시스템에서는 다른 학생이 작성한 성찰노트를 서로 볼 수 있게 하여, 플립러닝을 활용한 건강사정 및 실습 교과목을 교육받으면서 학생들이 경험하는 개인적 경험을 서로 공유하도록 하였다.
둘째, 플립러닝 적용후 자기주도학습 준비도, 대학생 핵심역량, 교수-학생 상호작용, 학습만족도, 학습동기와 의 상관관계를 파악한다.
교수자는 건강사정 및 실습 교과목에서 학습해야 하는 자료를 강의자료를 파워포인트 형식으로 제공하였고, 강의 내용과 연관되는 학습자료는 해당 사이트가 연결되는 URL로 제공하거나 파일을 제공하였다. 또한 건강사정실습을 위한 동영상은 인터넷 유튜브에서 찾아서 제공하거나 개별 제작한 동영상 자료를 온라인시스템을 통해 제공하였다. 학습자는 온라인시스템에 탑재된 주차별 자료를 해당 주제의 수업이 진행되기 전에 자신의 개인 일정에 맞추어 학습 분량과 속도를 조정하고 공부시간을 관리할 수 있게 하였다.
교실에서의 수업활동은 이론으로 보고 동영상시청을 하였음에도 이해하기 어려운 검진법을 교수자가 검진자로서 시범을 보여주고 조별로 하는 것을 돌아가며 점검해주면서 시행되었다. 또한 실습조인 학생들이 건강인으로서 비정상 소견을 볼수 없으므로 이에 대한 사정은 모형을 이용한 실습을 병행하였고, 학생들끼리 교실내에서 수행하기 어려운 생식기계 등의 수업은 모형검진을 통해 이루어졌다.
또한 플립러닝을 적용한 후 교수-학생 상호작용, 학습 만족도 및 학습동기를 측정하여 학습동기에 영향을 미치는 요인에 대해 분석하였다. 이때 자기주도 학습에 대해 어느 정도 준비가 되어 있는지와 핵심역량은 개인의 특성으로 보았고, Keller[30]의 ARCS 모형에서 학습동기를 구성하는 요소가 주의집중(attention), 관련성(relevance), 자신감(confidence), 만족감(satisfaction)이라는 것을 근거로 하였다.
대학생 핵심역량이란 단순히 직업을 영위하기 위한 기술이나 기능의 개념을 넘어서 인간으로서 삶을 살아나가는데 공통적이며 기본적으로 필요한 능력이다[20]. 본 연구에서 대학생 핵심역량은 우리나라 중고등학생을 대상으로 Kang등[21]이 개발한 도구를 Kim[22]이 대학생 대상으로 측정할 수 있도록 문항을 수정한 후 내용타당도 검증을 거친 도구로 측정하였다. 이 도구는 3개의 하위영역으로 이루어져있고, 정보수집, 지식구성, 지식활용, 문제해결능력을 포함하는 인지역량 13문항, 자기정체성, 자기가치관, 자기주도성, 자기책무성을 포함하는 감성역량 9문항, 사회문화적 소속감, 사회문화적 수용성, 사회화 능력, 사회적 실천력을 포함하는 사회문화역량 9문항의 총 31문항으로 구성되어 있다.
연구를 위한 설문은 온라인시스템에 탑재하고 오리엔테이션 자료와 함께 설문에 대한 안내 및 참여방법을 다시 한번 공지하였다. 사전 설문지 작성은 오리엔테이션을 실시한 주간 안에 온라인으로 작성 후 제출하도록 하였고, 사후 설문지 작성은 종강 주간 안에 온라인으로 작성 후 제출하도록 하였다.
설문 문항은 4개 하위요인인 주의력 4문항, 관련성 9문항, 자신감 8문항, 만족감 8문항의 총 29문항으로 구성되었으며, ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점의 Likert 5점 척도로 점수가 높을수록 학습동기가 높다는 것을 의미한다.
또한 설문에 참여 여부가 성적평가방법과는 무관함을 다시 한번 고지하였다. 연구를 위한 설문은 온라인시스템에 탑재하고 오리엔테이션 자료와 함께 설문에 대한 안내 및 참여방법을 다시 한번 공지하였다. 사전 설문지 작성은 오리엔테이션을 실시한 주간 안에 온라인으로 작성 후 제출하도록 하였고, 사후 설문지 작성은 종강 주간 안에 온라인으로 작성 후 제출하도록 하였다.
첫째, 플립러닝을 적용하기 전과 후의 자기주도학습 준비도, 대학생 핵심역량을 파악하고, 플립러닝을 적용한 후 교수-학생 상호작용, 학습만족도, 학습동기를 파악한다.
본 연구는 플립러닝의 장점을 극대화하여 간호학에 도입하기 위한 시도로 이론과 실습이 접목된 교과목인 건강사정 및 실습에 플립러닝을 적용하고 학습동기에 영향을 미치는 요인을 알아보았다. 플립러닝에서 중요한 요소로 여겨지는 자기주도학습 준비도와 학습자 개별의 특성에 속하는 대학생 핵심역량에 대해 플립러닝을 시작하기 전과 후에 측정하였다. 그 결과 자기주도학습 준비도는 통계적으로 유의하게 증가하였고, 핵심역량은 그 차이가 유의하지 않았다.
본 연구는 간호대학생을 대상으로 플립러닝을 적용한 교육방법의 효과를 알아보고자 하였다. 플립러닝을 적용하기 전과 후의 자기주도학습 준비도와 대학생 핵심역량을 파악하고, 플립러닝을 적용한 후 학습동기에 영향을 미치는 요인에 대하여 알아보았다. 그 결과 자기주도학습 준비도는 통계적으로 유의하게 증가하였고, 핵심역량은 그 차이가 유의하지 않았다.
대상 데이터
95, 표본크기는 54명으로 산출되었다. 교과목 운영은 4개의 분반수업으로 진행되었고, 연구목적과 교과목 운영에 대한 설명후 연구참여에 동의한 총 74명이 연구대상자로 실험에 참가하였다. 이 중 실험 종료후 사후 설문지에 응답을 하지 않아서 6명이 탈락하였다.
이 중 실험 종료후 사후 설문지에 응답을 하지 않아서 6명이 탈락하였다. 본 연구에서 대상자 탈락율은 8.1%로 최종 총 68명이 연구대상자로 본 실험에 참여하였다.
연구대상자 표본수는 G*Power version 3.1.2 [16]를 사용하여 계산하였으며, 교과수업으로 이루어지는 경우라서 대조군을 둘 수 없는 경우라서 단일군 연구의 중간정도 효과크기(d) = .50, 유의수준(α) = .05, 검정력(1-β) = 0.95, 표본크기는 54명으로 산출되었다.
연구대상자는 경기도 S시 일개 간호대학에서 플립러닝을 활용하여 건강사정 및 실습을 수강하는 2학년 학생을 대상으로 하였다.
교과목 운영은 4개의 분반수업으로 진행되었고, 연구목적과 교과목 운영에 대한 설명후 연구참여에 동의한 총 74명이 연구대상자로 실험에 참가하였다. 이 중 실험 종료후 사후 설문지에 응답을 하지 않아서 6명이 탈락하였다. 본 연구에서 대상자 탈락율은 8.
데이터처리
사전, 사후의 차이는 paired t-test로 분석하였고, 각 변수간 상관관계는 Pearson’s correlation coefficient로 분석하였으며, 종속변수인 학습동기에 미치는 영향은 단계적 다중회귀 방법을 사용하였다.
수집된 자료는 SPSS 23.0 프로그램을 사용하여 대상자 특성은 빈도와 백분율, 평균과 표준편차로 분석하였으며, 본 연구의 변수인 자기주도학습 준비도, 대학생 핵심역량, 교수-학생 상호작용, 학습만족도, 학습동기는 평균과 표준편차, 최저-최고값으로 분석하였다. 사전, 사후의 차이는 paired t-test로 분석하였고, 각 변수간 상관관계는 Pearson’s correlation coefficient로 분석하였으며, 종속변수인 학습동기에 미치는 영향은 단계적 다중회귀 방법을 사용하였다.
플립러닝교육 후 학습동기에 미치는 요인을 파악하기 위하여 대상자 특성변수인 성별은 더미변수로 처리하고, 연령, 자기주도학습 준비도, 대학생 핵심역량, 교수-학생 상호작용, 학습만족도는 연속변수로 총 6개 요인을 투입하여 유의확률 .05를 기준으로 변수를 선택하고, 유의확률 .10을 기준으로 변수를 제거하는 단계적 다중회귀분석을 시행하였으며, 학습동기에 대한 회귀모형을 구축하였다(Table 4).
이론/모형
교수-학생 상호작용은 교수자와 학습자간 이루어지는 피드백으로 구성된다[23]. 본 연구에서 교수-학생 상호작용은 Fisher[24]의 교사-학생관계척도(Questionnaire on Teacher Interaction)를 수정한 Han[25]의 도구를 사용하였다. 이 척도는 친밀감과 신뢰감의 2개 하위요인 총 18문항으로 구성 되어있으며, ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점의 Likert 5점 척도로 점수가 높을수록 교수-학생 상호작용이 좋음을 의미한다.
본 연구에서 자기주도적 학습능력은 성인의 자기주도적 학습태도를 검사하기 위해 Guglielmino[18]가 개발한 ‘자기주도적 학습준비도 검사(SDLRS:Self Directed Learning Readiness Scale)’를 32개 문항으로 추출한 한국형 SDLRS(SDLRS-K-96)[19]의 설문지를 사용하였다.
본 연구에서 학습만족도는 Stein[27]의 연구에서 사용된 문항을 Lim[28]이 학습만족도 측정으로 적합하도록 수정·보완하여 만든 설문을 사용하였다.
학습동기는 Keller[30]가 개발한 학습동기 측정표를 토대로 Jeon[31]이 대학생에게 적합하도록 수정·보완하여 만든 설문 문항을 사용하였다.
성능/효과
각 변수의 상관관계를 분석하였을 때 대학생 핵심역량은 자기주도학습 준비도, 교수-학생 상호작용, 학습만족과 학습 동기와 양의 상관관계를 보였다. 대학생 핵심 역량이란 전통적으로 측정되어 온 학업성취도와 같은 인지적 측면에 집중된 성과지표 외에 미래사회를 살아가기 위해 필요한 다양한 영역을 고려한 21세기 생애역량으로 인지역량, 감성역량, 사회문화적 역량을 포함하는 3개의 영역으로 구성되어 있다[22].
001). 간호대학생의 학습동기는 학습만족도와 교수-학생 상호작용이 유의한 영향 요인이었으며, 이 2개 변수로 구축된 회귀모형의 학습동기에 대한 설명력은 71.3%였다(Table 4).
플립러닝에서 중요한 요소로 여겨지는 자기주도학습 준비도와 학습자 개별의 특성에 속하는 대학생 핵심역량에 대해 플립러닝을 시작하기 전과 후에 측정하였다. 그 결과 자기주도학습 준비도는 통계적으로 유의하게 증가하였고, 핵심역량은 그 차이가 유의하지 않았다. 플립러닝으로 교과를 운영하였을 때 학습자의 자기주도학습 준비도가 향상된 것은 플립러닝이 추구하는 바와 일치된 것으로[32] 학습자의 수동적인 역할이 아닌 주도적으로 학습 및 관련 활동에 참여하였다는 것을 의미한다.
Lim 등[13]은 대학의 다른 특징을 가진 두 강좌에 거꾸로 학습을 적용, 운용하여 강좌의 특성에 따라 플립러닝 운영의 형태가 어떤 차이가 나타나는지 분석하였다. 그 결과 학습자의 특징, 강좌의 운영 방식, 교수자에 따라 플립러닝 학습에 대한 학습자의 반응이 다르게 나타남을 보여주고 있다. 이는 교과목의 다양한 구성 요소에 따라 여러 가지 방식으로 플립러닝이 운영될 수 있으며, 그 효과도 달라질 수 있음을 시사한다.
본 연구에서 자기주도학습 준비도는 플립러닝교육 전에 평균 3.45±0.31 (범위: 2.9-4.3), 플립러닝교육 후에 평균 3.50±0.37 (범위: 2.7-4.6)로 플립러닝교육 전보다 플립러닝교육 후에 약간 증가하였고, 통계적으로 유의한 차이를 나타내었다(t=-2.12, p=.038).
설문은 2개 하위요인인 일반만족도 4문항, 학습관련 만족도 6문항의 총 10문항으로 구성되었으며, 척도는 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점의 Likert 5점 척도로 점수가 높을수록 학습만족도가 높다는 것을 의미한다.
플립러닝교육 후 학습동기는 자기주도학습 준비도 (r=0.33, p=.006), 대학생 핵심역량(r=0.51, p<.001), 교수-학생 상호작용(r=0.72, p<.001), 학습만족도(r=0.79, p<.001)와 유의한 정적 상관관계를 보였고, 모든 다른 변수들 간에도 정적으로 유의한 상관관계를 보였다(Table 3).
또한 만족감의 경우 만족감이 있어야 동기가 유발된다고 하였고, 학습한 내용을 적용해 볼 기회를 제공하여 학습자가 성취를 경험할 수 있도록 함으로써 내재적 만족감을 유발할 계기를 형성해 줄 수 있어야 하며, 이것은 동기에 긍정적인 결과를 보여준다고 하였듯이[35] 만족감은 동기에 영향을 주는 요소로 보고 선행요인으로 설정하였다. 학습동기에 영향을 미치는 요인을 알기 위해 의미있는 변수를 이용하여 분석한 결과 가장 높은 영향 요인은 학습만족도였다. 이는 선행연구[36]에서 학습동기는 우수한 학습 성과의 주요 요인이며, 이러한 동기를 고취시키기 위해서는 학습자의 호기심을 유발하고, 학습자의 교육에 대한 만족도를 높이기 위한 전략 수립이 필요하다고 제시하고 있는 것과 일맥상통하는 결과였다.
후속연구
플립러닝에서 학습자의 반응은 긍정적, 부정적인 의견이 혼재되어 있고, 학습만족도가 항상 높은 것은 아니라는 보고가 있듯이[3] 간호학의 특성을 잘 고려하여 플립러닝의 효과를 극대화하기 위한 전략이 필요하겠다. 따라서 본 연구의 결과를 바탕으로 대상자의 학습만족도를 증진시켜서 학습성취와 관련성이 높은 학습동기를 증진시키는 전략의 마련이 필요하겠다.
또한 학습만족도와 교수학생 상호작용이 학습동기에 영향을 미치는 요인이었다. 따라서 플립러닝을 전략적으로 도입하여 학생들이 부담을 느끼고 만족도를 감소시키는 요인을 개선하여 만족도를 높이고, 따라서 학습동기 또한 높일 수 있는 방안이 필요할 것이다. 본 연구에서는 플립러닝의 효과를 평가하고 간호교육에 최적화된 구체적인 절차와 방식에 대한 기초자료를 마련하였다.
이때에 학습내용에 대한 전달과 학생과의 상호작용 간의 균형을 맞추는 것이 중요하겠다. 이러한 온라인 공간을 활용한 활동이고 이를 잘 활용한다면 효율적인 학습과 교육이 이루어질 수 있을 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
플립러닝이란?
최근 대학 교육에서는 전통적인 방식에서 벗어나 학습자의 주도적인 역할을 강조하는 학습법인 플립러닝(Flipped learning)에 대한 관심이 증가하고 있다[1]. 플립러닝은 학습자 중심이라는 특성과 교수자와 학습자의 활발한 상호작용이 강조된 형태로 강의실 밖에서 온라인 매체를 통해 개별적으로 학습하고, 강의실에서는 다양한 활동을 하는 방식으로 진행된다[2]. 플립러닝은 학생의 자기주도학습 능력을 향상시키고, 학생의 자율성이 강조되는 등의 긍정적인 측면으로 인해 간호교육의 변화를 가져올 수 있을 것으로 예상되고 있다[3].
플립러닝을 활용하여 건강사정 및 실습 교육 효과를 분석하기 위해서 어떤 분석 기법들을 사용하였는가?
단일군 전후 비교 연구로 대상자는 경기도 S시 일개 간호대학에서 플립러닝을 활용하여 건강사정 및 실습을 수강하는 2학년 학생을 대상으로 하였다. 최종 분석은 68명을 대상으로 하였고, 사전 사후의 차이는 paired t-test로, 각 변수간 상관관계는 Pearson's correlation coefficient로 분석하였으며, 종속변수인 학습동기에 미치는 영향은 단계적 다중회귀방법을 사용하였다. 그 결과 자기주도학습 준비도는 사전 사후 통계적으로 유의하게 증가하였고, 핵심역량은 그 차이가 유의하지 않았다.
플립러닝의 긍정적인 측면은 무엇인가?
플립러닝은 학습자 중심이라는 특성과 교수자와 학습자의 활발한 상호작용이 강조된 형태로 강의실 밖에서 온라인 매체를 통해 개별적으로 학습하고, 강의실에서는 다양한 활동을 하는 방식으로 진행된다[2]. 플립러닝은 학생의 자기주도학습 능력을 향상시키고, 학생의 자율성이 강조되는 등의 긍정적인 측면으로 인해 간호교육의 변화를 가져올 수 있을 것으로 예상되고 있다[3].
참고문헌 (43)
B. Goodwin, K. Miller, "Evidence on flipped classrooms is still coming in", Educational Leadership, vol. 70, no. 6, pp. 78-80, 2013.
J. Bergmann, A. Sams. Flip your classroom: Reach every student in every class every day. p.1-109, Washington, DC: International Society for Technology in Education, 2012.
V, Betihavas, H. Bridgman, R. Kornhaber, M. Cross, "The evidence for 'flipping out': A systematic review of the flipped classroom in nursing education", Nurse education today, vol. 38, pp. 15-21, 2016. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2015.12.010
H. Greenberger, H. Reches, S. Riba, "Do new graduates of registered nursing programs in Israel perceive themselves as technically competent?", The Journal of Continuing Education in Nursing, vol. 36, no. 3, pp. 133-140, 2005. DOI: http://dx.doi.org/10.3928/0022-0124-20050501-11
D. Y. Lee, "Utilization of an Educational Information System for Medical Education", Korean Medical Education Review, vol. 16, no. 10. pp. 1-6, 2014. DOI: https://doi.org/10.17496/kmer.2014.16.1.001
D. Y. Bai, "A case study of the Flipped Learning classes at the university", The Journal of Urimal, vol. 41, no. 1, pp. 179-202, 2015.
H. S. Lee, C. S. Kim, "Poster : The Effect of Flipped Learning on Learning Motivation", The Journal of Korean Association of Computer Education, vol. 19, no. 1, pp. 143-147, 2015. DOI: https://doi.org/10.14697/jkase.2015.35.1.0143
M. Kathy, R. Fountain, L. Summers, K. Gosselin, "Flipping the classroom to improve student performance and satisfaction." Journal of Nursing Education, 2013. DOI: http://dx.doi.org/10.3928/01484834-20130919-03
M. J. Geist, D. Larimore, H. Rawiszer, AW. Al, "Flipped versus traditional instruction and achievement in a baccalaureate nursing pharmacology course", Nursing Education Perspectives, vol. 36, no. 2, pp. 114-115, 2015. DOI: http://dx.doi.org/10.5480/13-1292.
J. Y. Lee, S. H. Park, H. J. Kang, S. Y. Park, "An Exploratory Study on Educational Significance and Environment of Flipped Learning", Journal of Digital Convergence, vol. 12, no. 9, pp. 313-323, 2014. DOI: http://dx.doi.org/10.14400/JDC.2014.12.9.313
V. Simpson, E. Richards, "Flipping the classroom to teach population health: increasing the relevance", Nurse Education in Practice, vol. 15, no. 3, pp. 162-167, 2015. DOI: https://doi.org/10.1016/j.nepr.2014.12.001
H. J. Han, C. L. Lim, S. L. Han, J. W. Park, "Instructional Strategies for Integrating Online and Offline Modes of Flipped Learning in Higher Education", The Korean Society for Educational Technology, vol. 31, no. 1, pp. 1-38. 2015.
A. Butt, "Student views on the use of a flipped classroom approach: Evidence from Australia", Business Education & Accreditation, vol. 6, no. 1, pp. 33-43, 2014.
J. F. Strayer, "How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation", Learning Environments Research, vol. 15, no. 2, pp. 171-193, 2012. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10984-012-9108-4
F. Faul, E. Erdfelder, A. G. Lang, A. Buchner, "G* Power 3: A flexible statistical power analysis program for the social, behavioral, and biomedical sciences", Behavior research methods, vol. 39, no. 2, pp. 175-191, 2007. DOI: http://dx.doi.org/10.3758/BF03193146
H. J Park, Self-directed learning: The nevigation of my studies. Ministry of Education: Sejong, 2011, Available From: http://hatbit.kg.kr/user/saveDir/board/www24/76_1385021346_0.pdf(accessed Nov, 2016)
L. M. Guglielmino, Development of the self-directed learning readiness scale, ProQuest Information & Learning, 1978.
K. J. Kim, K. S. Kim, G. O. Yu, G. H. Yu, "The development and application plan of the self-directed learning readness scale for elementary school teachers", Journal of Lifelong Education, vol. 2, no. 1, pp. 1-25, 1996.
M. S. Jin, Y. M. Sohn, H. J. Chu, "A study on development plan of K-CESA for college education assessment", The Journal of Educational Administration, vol. 29, no. 4, pp. 461-486, 2011.
M. H. Kang, H. O. Heo, L. H. Jo, J. H. Shin, J. H. Seo, "Developing an educational performance indicator for new millennium learners", Journal of Research on Technology in Education, vol. 43, no. 2, pp. 157-170, 2010. DOI : http://dx.doi.org/10.1080/15391523.2010.10782567
E. H. Kim. Readiness of University students in Korea for the Core Competencies in the 21st Century. p.1-75, Master' s thesis Ewha University, Seoul, 2014.
M. G Moore, G. Kearsley, Distance education: A systems view. p.1-273, Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, 1996.
Fisher, G. Laura. Comparing writing with interviews and exams as assessments of students understanding of the consept of the derivative. The University of Wisconsin - Madison, 2001.
S. Y. Han. The Effect of Professor-Student Interaction on Physical Self-Efficacy and Dance Ability Achievement. p.1-59, Master's thesis, Dankook University, Jukjeon. 2009.
K. H. Pak, Y. M. Kim, "A Study on Smart Phone based e-Learning and its Impact on Learner's Satisfaction", The e-Business Studies vol. 14, no. 2, pp. 25-45, 2013.
J. J. Stein. Asynchronous computer conferencing as a supplement to classroom instruction in higher education: The impact of selected learner characteristics on user satisfaction and the amount of interaction, Ph.D thesis, Wayne State University, 1997.
K. Y. Lim. Factors Related to the Learner Participation, Achievement, Satisfaction in the Web-based Online Discussion. p. 1-159, The Graduate School of Ewha Womans' University, seoul, 1999.
J. Brophy. Motivating students to learn (2nd ed.), Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum, Associates, Inc., Publishers, 2004.
J. M. Keller. The ARCS Model for Developing Motivationally-Adaptive Computer-Assisted Instruction. p. 513-530 Educational Resources Information Center, 1999.
J. C. Jeon. The Effects on Learning Motivation & Self-Efficacy according to the type of Reflection, Graduate School of Konkuk University, seoul, 2012.
CJ Brame. Flipping the classroom. Retrieved, 2013, Available From: https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/(accessed Oct., 30, 2016)
P. G. Baek, "A Study on the Relationships and Characteristics between Korean Collegiate Essential Skills and Undergraduates' Individual Variant Factors", Korean Journal of General Education, vol. 7, no. 3, pp. 349-387, 2013.
J. I. Lee, J. H. Kim, "A Study on the Relationship between College Students' Essential Skills and Academic Achievement", The Journal of Vocational Education Research, vol. 31, no. 2, pp. 227-246, 2012.
J. Visser, J. M. Keller, "The clinical use of motivational messages: An inquiry into the validity of the ARCS model of motivational design", Instructional Science, vol. 19, no. 6, pp. 467-500, 1990. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/BF00119391
S. Roh, "Factors influencing the academic achievements of web-based distance Learners-the case of capital region's undergraduate distance learners", The Journal of Educational Information and Media, vol. 13, no. 1, pp. 99-130, 2007.
S. G. KIM, "effects of a Simulation-based High-risk neonatal Care Education on Learning Satisfaction, Class Participation, Learning Motivation and Clinical Competency in Nursing Students", Journal of the Korea Academia-Industrial cooperation Society, vol. 16, no. 10, pp. 6807-6815, 2015. DOI: http://dx.doi.org/10.5762/KAIS.2015.16.10.6807
Y. H. Kim, Learning Motivations, Academic Self-Efficacy, and Problem Solving Processes after Practice Education Evaluation, Journal of the Korea Academia-Industrial cooperation Society, 15, pp. 6176-186, 2014. DOI: http://dx.doi.org/10.5762/KAIS.2014.15.10.6176
Y. Lee. Investigating the relationships among goal orientation, self-regulated learning strategies and academic achievement in online inquiry-based learning. Unpublished master's thesis, Ewha Womans University, Seoul, 2003.
H. Y. Lee. Study on the relationships among achievement goal orientation, self-efficacy, attitude toward distance education, self-regulated learning strategies, achievement, participation, satisfaction in distance education. Unpublished master's thesis, Ewha Womans University, Seoul, 2005.
M. Kim, M. W. Choi, K. Lee, "A Study on the characters of leaners affecting the success of learning under e-learning circumstances for universities", Journal of Korean Technology Education Association, vol. 8, pp. 221-236, 2007.
H. Park, M. Choi, "Relationships between e-learning effectiveness and its related factors in higher education", Journal of educational technology, vol. 24, no. 1, pp. 27-53, 2008.
S. A. Karabenick, "Perceived achievement goal structure and college student help seeking", Journal of educational psychology, vol. 96, no. 3, pp. 569-581, 2004. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.96.3.569
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.