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문제 정의
- 따라서 이 연구에서는 대학생의 핵심역량을 향상시키기 위한 교수・학습방법으로 토의식 수업을 적용하고, 대학생 주요 핵심역량인 의사소통능력, 문제해결력, 지도력에 미치는 영향을 살펴보았다. 이를 위해 다양한 토의 방법 중 소집단토의와 패널토의가 역량에 어떠한 영향을 미치는지 고찰하고자, 다음과 같이 연구문제를 설정했다.
- 따라서 이 연구에서는 효과적 의사소통을 위해 모둠 구성이 6∼8명인 소집단토의를 적용하고, 학습자가 토의에서 다양한 역할을 경험하고 토의능력을 향상시키는 것을 목적으로 했다.
- Soo, 2012)3). 따라서 이 연구에서 패널토의 는 다양한 지식을 습득하고 가치를 비교해 주어진 주제에 대한 합리적 의사결정을 목표로 했다.
- 이 연구는 토의수업을 수강한 대학생의 핵심역량으로 의사소통능력, 문제해결력, 지도력을 수업처치 전과 후 측정하여, 토의 위주 수업이 대학생 핵심역량에 미치는 영향을 알아보았다. 또한 수업 처치 후 토의 수업에 대한 설문을 실시하여, 소집단토의와 패널토의를 평가했다.
- 셋째, 토의 모둠별 학번의 수직적 구조가 토의 상호작용에 미치는 영향을 최소화하기 위해, 각 조 조장과 서기를 순번제로 정해 모두가 평등한 관계에서 토의에 임하도록 규칙을 정했다. 이 같은 소집단토의는 패널토의를 위한 준비단계로, 소집단토의를 통해 가치에 따른 논쟁적 주제에 대한 의견을 교환하고 지식과 가치를 공유하는 과정에서 의사소통능력을 기르는 것을 목표로 했다.
- 그러나 현재 대학에서 역량 중심교육에 대한 교육내용과 교육방법에 대한 경험적 연구가 부족한 실정이므로, 각 교과에서 핵심역량 함양을 위한 수업을 구체화하는 작업이 필요하다. 이러한 관점에서 이 연구는 대학교양에서 대학생의 핵심역량 증진을 위한 교육방법으로 다양한 토의법 중 소집단토의와 패널토의를 적용하고 그 효과를 검증함으로써 대학교양에서 역량함양 실천방안을 제안한데 그 의의가 있다.
제안 방법
- 또한 대학생에게 필요한 핵심역량은 연구자에 따라 다양하게 제시하고 있으나, 공통적으로 의사소통능력과 대인관계능력, 사고력과 문제해결력, 자기주도학습과 지도력 등을 제시하고 있으며, 이외 글로벌역량, 정보기술활용능력, 자기관리능력이 등이 있다(Kwon, Soonchul・Kim, Sungbong & Lee, Inhoi, 2015). 따라서 이 연구에서는 선행연구와 OECD 핵심역량 범주를 기반으로, 자율행동 역량과 개인적 역량, 도구활용 역량과 문제해결 역량, 상호작용 역량과 사회적 역량, 세 영역에서 각각 대학생 핵심역량을 추출했다.
- 따라서 이 연구에서는 효과적 의사소통을 위해 모둠 구성이 6∼8명인 소집단토의를 적용하고, 학습자가 토의에서 다양한 역할을 경험하고 토의능력을 향상시키는 것을 목적으로 했다. 하지만 다인수 학생이 참여하는 교양 강좌에서 소집단토의는 교수자가 개별 학생의 토의를 직접 확인하기 어렵다는 단점이 있으므로, 교수자와 학습자가 함께 토의에 참여할 수 있는 방법으로 패널토의를 적용했다. 패널토의는 교수자의 안내에 따른 반 통제된 학습자 중심 수업으로, 학생들이 패널의 토론을 지켜보면서 지식을 습득하는 것을 목적으로 하고 있다(Kwon, Nak Won.
- 토의 집단의 크기에 따라 토의 참여가 달라지므로, 토의 집단크기를 6∼8명으로 한 소집단토의를 실시해 토의참여 기회를 늘리고 능동적 참여를 유도했다.
- 이 연구는 토의수업을 수강한 대학생의 핵심역량으로 의사소통능력, 문제해결력, 지도력을 수업처치 전과 후 측정하여, 토의 위주 수업이 대학생 핵심역량에 미치는 영향을 알아보았다. 또한 수업 처치 후 토의 수업에 대한 설문을 실시하여, 소집단토의와 패널토의를 평가했다.
- 또한 Lee, Jungmin(2012)의 연구 결과를 토대로, 다음과 같이 대학 토의수업에서 발생할 수 있는 부정적 효과를 최소화하려 했다. 첫째, 무임승차와 봉 효과를 방지하기 위해, 소집단토의 시 1회 이상 발언을 하도록 규칙을 정했다. 둘째, 토의 과정 평가로 인한 발언 경쟁 양상이나 봉 효과를 최소화하기 위해, 토의평가는 모둠 자체에서 절대평가를 실시하도록 했다.
- 첫째, 무임승차와 봉 효과를 방지하기 위해, 소집단토의 시 1회 이상 발언을 하도록 규칙을 정했다. 둘째, 토의 과정 평가로 인한 발언 경쟁 양상이나 봉 효과를 최소화하기 위해, 토의평가는 모둠 자체에서 절대평가를 실시하도록 했다. 셋째, 토의 모둠별 학번의 수직적 구조가 토의 상호작용에 미치는 영향을 최소화하기 위해, 각 조 조장과 서기를 순번제로 정해 모두가 평등한 관계에서 토의에 임하도록 규칙을 정했다.
- 둘째, 토의 과정 평가로 인한 발언 경쟁 양상이나 봉 효과를 최소화하기 위해, 토의평가는 모둠 자체에서 절대평가를 실시하도록 했다. 셋째, 토의 모둠별 학번의 수직적 구조가 토의 상호작용에 미치는 영향을 최소화하기 위해, 각 조 조장과 서기를 순번제로 정해 모두가 평등한 관계에서 토의에 임하도록 규칙을 정했다. 이 같은 소집단토의는 패널토의를 위한 준비단계로, 소집단토의를 통해 가치에 따른 논쟁적 주제에 대한 의견을 교환하고 지식과 가치를 공유하는 과정에서 의사소통능력을 기르는 것을 목표로 했다.
- 패널토의에 직접 참여한 학생들은 다음과 같이 토의를 주도적으로 준비했다. 첫째, 패널토의를 위한 자료는 교수자의 안내에 따라 역할을 분담하여 자료를 찾고, 자료를 취합한 후 모둠 회의를 통해 자료를 선별하고 가공했다. 둘째, 토의 조는 패널토의를 위한 역할로 찬반 패널, 사회자, 청중을 설정하고 역할에 따른 자료를 준비했다.
- 첫째, 패널토의를 위한 자료는 교수자의 안내에 따라 역할을 분담하여 자료를 찾고, 자료를 취합한 후 모둠 회의를 통해 자료를 선별하고 가공했다. 둘째, 토의 조는 패널토의를 위한 역할로 찬반 패널, 사회자, 청중을 설정하고 역할에 따른 자료를 준비했다. 셋째, 토의 조는 온라인 미팅과 오프라인 미팅을 거친 후 1∼2회의 예행연습을 가졌다.
- 셋째, 토의 조는 온라인 미팅과 오프라인 미팅을 거친 후 1∼2회의 예행연습을 가졌다. 마지막으로 수업에서 찬반 패널토의를 실시하고 모둠 청중의 준비된 질의응답과 학생청중의 즉석 질문에 답하는 과정을 통해, 학생청중은 패널 모둠을 평가했다. 패널토의에서 패널들은 주어진 문제에 대해 서로 다른 입장에서 문제의 해결책을 제시했으며 학생 청중은 이를 비교・평가한 후 취사선택했다.
- 대학 교양수업은 주 1회씩 총 15회 중 중간고사와 기말고사 기간을 제외한 13주 동안 13회 진행되었으며([Table 2] 참조), 수업 2회 때 의사소통능력, 문제해결력, 지도력에 대한 진단지로 사전 조사를 실시했다. 그리고 한 학기 수업이 끝나는 13회 수업에서 동일 진단지로 사후 조사를 실시하고, 설문지를 통해 토의 수업을 평가했다. 설문은 총 4 문항으로 토의 수업을 통해 유익했던 점과 어려웠던 점을 소집단토의와 패널토의로 나누어 직접 작성하도록 했다.
- 그리고 한 학기 수업이 끝나는 13회 수업에서 동일 진단지로 사후 조사를 실시하고, 설문지를 통해 토의 수업을 평가했다. 설문은 총 4 문항으로 토의 수업을 통해 유익했던 점과 어려웠던 점을 소집단토의와 패널토의로 나누어 직접 작성하도록 했다. 진단지는 사전 조사와 사후 조사 간 기간이 3개월 이상이었으므로, 반복 학습 효과에 따른 검사 오류는 제외되었다.
- 0) 프로그램을 이용하여 집단 내 사전검사와 사후검사 간 평균 차를 대응표본t검증(Paired t-test)으로 검증하였다. 토의 수업 평가에 대한 설문은 토의 수업 목표의 주요 단어를 중심으로 분류하고, 공통 의견 수를 백분율로 환산하여 비교분석했다.
- 이상에서 선행연구와 OECD 핵심역량 범주를 기반으로 한 영역별 주요 핵심역량으로, 자율행동 역량과 개인적 역량에서 지도력, 도구활용 역량과 문제해결 역량에서 문제해결력, 상호작용역량과 사회적 역량에서 의사소통능력을 각각 선정했다([Table 3] 참조).
- 대학 교양수업은 주 1회씩 총 15회 중 중간고사와 기말고사 기간을 제외한 13주 동안 13회 진행되었으며([Table 2] 참조), 수업 2회 때 의사소통능력, 문제해결력, 지도력에 대한 진단지로 사전 조사를 실시했다.
- 대학교육은 특정 영역 전문가나 평생직장인을 양성하는 교육에서 벗어나 보편적 지식인과 평생직업인 양성이라는 역량 중심 교육체제로 전환하고 있다. 따라서 이 연구는 대학교양 수업에서 핵심역량을 함양하기 위한 교수・학습방법으로 소집단토의와 패널토의를 적용하고, 대학생의 핵심역량인 의사소통능력, 문제해결력, 지도력에 미치는 영향을 대응표본t검증으로 검증했으며, 설문을 통해 토의 수업의 이점과 어려움을 분석했다. 연구 결과에 따른 논의 및 제언은 다음과 같다.
대상 데이터
- 이 연구는 토의 수업에 따른 대학생 역량을 비교하기 위해 수도권 A대학교 재학생을 연구 참여자로 했다. 연구 집단은 토의 위주 교양수업에 참여한 학생 62명 중 토의와 설문에 성실히 참여한 52명을 선정했으며, 연구에 참여한 학생의 성별, 학년, 계열 정보는 [Table 1]과 같다.
- 이 연구는 토의 수업에 따른 대학생 역량을 비교하기 위해 수도권 A대학교 재학생을 연구 참여자로 했다. 연구 집단은 토의 위주 교양수업에 참여한 학생 62명 중 토의와 설문에 성실히 참여한 52명을 선정했으며, 연구에 참여한 학생의 성별, 학년, 계열 정보는 [Table 1]과 같다. 연구집단의 성비 비율은 남학생이 51.
- 자료 수집은 2014년 9월 초부터 12월 중순까지 이루어졌다. 대학 교양수업은 주 1회씩 총 15회 중 중간고사와 기말고사 기간을 제외한 13주 동안 13회 진행되었으며([Table 2] 참조), 수업 2회 때 의사소통능력, 문제해결력, 지도력에 대한 진단지로 사전 조사를 실시했다.
데이터처리
- 사전・사후 검사지는 SPSS/ WIN (Version 21.0) 프로그램을 이용하여 집단 내 사전검사와 사후검사 간 평균 차를 대응표본t검증(Paired t-test)으로 검증하였다.
이론/모형
- 의사소통능력, 문제해결력, 지도력에 대한 연구도구는 Yu, Huyn-sook 외(2004)가 개발한 대학생 및 성인용 역량 도구를 사용했다. 진단지는 모두 5점 Liker 척도로 구성되어 있으며, 부정적 진술문은 역환산하여 사용했다.
- 마지막으로 사회적 역량 및 상호작용 역량으로 도출된 의사소통과 대인관계 능력 중 대인관계는 원활한 의사소통을 위해 필요한 역량(Choi, Kyung-hee & Kim, Jang-Hoi, 2012)에 속하므로 최종 ‘의사소통능력’을 추출했다.
성능/효과
- , 2009). 셋째, 사회적으로 이질 집단 간 상호작용 능력이 요구된다. 현대사회가 당면한 문제나 당면할 문제는 한 분야의 전문성만으로 해결하기 어려운 복잡한 문제가 많아, 다양한 분야 사람들과 협업을 통해 문제를 해결해 나갈 수 있는 사회성과 상황에 따른 융통성・적응성・창의성 등이 필요하게 되었다(Joung, Sunyoung & Bae, Sung Ah, 2014).
- 첫째, 핵심역량은 개인의 생애 맥락에서 보편적・일반적으로 요구되는 과업을 수행하여 행복한 삶을 영위하기 위해 필요한 기본적・필수적 능력이라는 점에서 ‘보편성’과 ‘일반성’을 가진다.
- 셋째, 역량중심 교육과정에서는 학교와 교사에게 교육과정 운영의 자율권을 허용하므로(So, Kyung-HeeㆍKang, Ji-Young & Han, Ji-Hee, 2013), 교수자의 자율성과 전문성이 더욱 강조되게 되었다.
- 이에 따라 대학 교육도 지식 중심에서 역량 중심으로 교육패러다임이 전환되면서, 역량중심 교육과정 운영을 위해 다음과 같은 다양한 연구가 필요하게 되었다. 첫째, 역량 중심 교육과정 설계를 위해 범교과적 일반역량보다 각 교과의 특수역량1) 규명이 필요하게 되었다. 둘째, 교양과 전공 각 교과에서 역량중심 교육과정에 대한 경험적 연구가 필요하게 되었다.
- 연구 도구의 신뢰도는 SPSS 21.0을 이용하여 문항내적일관성을 분석했으며, 이 연구의 Cronbach's α값은 의사소통능력 0.683, 문제해결력 0.880, 지도력 0.840으로 나타났다.
- 셋째, 토의 조는 온라인 미팅과 오프라인 미팅을 거친 후 1∼2회의 예행연습을 가졌다.
- Dai, LinMin(2013)은 대학생 핵심역량으로 가치관 및 태도, 감성, 자기관리, 리더십, 지식습득 및 활용, 문제해결, 사회성을 들었으며, 한국직업능력개발원(KRIVET, 2013)은 자기관리, 자원・정보・기술의 활용, 종합적 사고력, 의사소통, 대인관계 및 협력, 글로벌 역량을 핵심역량으로 선정했다. 이러한 선행연구를 바탕으로 도출된 공통 핵심역량은 지도력과 주도성, 전공 및 전문지식, 사고력, 문제해결력, 의사소통과 대인관계로 나타났다.
- 첫째, 연구 집단에서 수업 처치 후 의사소통역량 ‘전체’가 수업 전보다 증가했으며, 이는 통계적으로 유의미한 차이가 있었다.
- 둘째, 연구 집단에서 수업 처치 후 문제해결 역량 ‘전체’가 수업 전보다 증가했으며, 이는 통계적으로 유의미한 차이가 있었다.
- 셋째, 연구 집단에서 수업 처치 후 지도력 역량 ‘전체’가 수업 전보다 증가했으며, 이는 통계적으로 유의미한 차이가 있었다.
- 문제해결 역량 하위영역에서는 사후 ‘확산적사고’, ‘의사결정’, ‘평가’가 통계적으로 유의하게 증가했다.
- 연구집단의 성비 비율은 남학생이 51.9%, 여학생이 48.1%였으며, 학년별로는 1∼2학년생 비율이 73%, 3∼4학년생 비율이 27%로 나타났다.
- 지도력 역량 하위영역에서는 사후 ‘인간관계’, ‘통솔력’, ‘목적의식’, ‘목표달성’, ‘재창조’ 모두 통계적으로 유의하게 증가했다.
- 개인적 역량 및 자율행동 역량으로 ‘지도력’을 도출했으며, 문제해결 역량 및 도구활용 역량으로 사고력, 전공지식, 문제해결력이 도출되었다.
- 의사소통능력 하위영역에서는 ‘목표설정능력; 주도적의사소통’ 사후검사 평균(M=24.64, SD=3.74)이 사전검사(M=22.75, SD=3.81)보다 p<0.01에서 통계적으로 유의하게 높았으며, ‘메시지전환능력; 타인관점이해’ 영역 사후검사 평균(M=22.73, SD=2.93)도 사전검사 평균(M=21.27, SD=3.30)보다 p<0.05에서 통계적으로 유의하게 높았다([Table 4]).
- 문제해결력 하위영역에서는 ‘대안개발; 확산적사고’ 사후검사 평균(M=17.42, SD=2.97)이 사전검사 평균(M=16.08, SD=2.83)보다 p<0.01에서 통계적으로 유의하게 높게 나타났으며, ‘대안개발; 의사결정’ 사후검사 평균(M=18.77, SD=2.84)이 사전검사 평균(M=17.44, SD=3.14)보다 p<0.05에서 통계적으로 유의하게 높았다.
- 지도력 하위영역 변화를 살펴보면, ‘인간관계’ 사후검사 평균(M=38.65, SD=5.43)이 사전검사(M=36.94, SD=4.15)보다, ‘목적의식’ 사후검사평균(M=37.23, SD=7.02)이 사전검사(M=34.77, SD=7.99)보다, ‘재창조’ 사후검사 평균(M=40.62, SD=6.46)이 사전검사(M=38.81, SD=6.38)보다, 모두 p<0.05에서 통계적으로 유의하게 높게 나타났다.
후속연구
- 첫째, 역량 중심 교육과정 설계를 위해 범교과적 일반역량보다 각 교과의 특수역량1) 규명이 필요하게 되었다. 둘째, 교양과 전공 각 교과에서 역량중심 교육과정에 대한 경험적 연구가 필요하게 되었다. 셋째, 역량중심 교육과정에서는 학교와 교사에게 교육과정 운영의 자율권을 허용하므로(So, Kyung-HeeㆍKang, Ji-Young & Han, Ji-Hee, 2013), 교수자의 자율성과 전문성이 더욱 강조되게 되었다.
- 또한 ‘목적의식’과 ‘목표달성’은 지도력과 자기관리역량의 공통 하위영역이므로(Kwon, Soonchul・Kim, Sungbong & Lee, Inhoi, 2015), 향후 토의 수업이 자기관리역량에 미치는 영향과 함께 지도력과 자기관리역량 간 상관관계에 대한 후속 연구가 이루어져야 할 것이다.
- 이 연구에서 대학생들은 소집단토의는 개인적 수준 의사소통인 말하기와 듣기 능력에 더 도움이 되었다고 했으며, 패널토의는 사회적 수준 의사소통인 타인과의 상호작용에 더 도움이 되었다고 했다. 그러나 소집단토의와 패널토의가 개인적 수준 의사소통과 사회적 수준 의사소통에 어떻게 영향을 주는지에 대해서는 후속 연구가 수반되어야 할 것이다.
- 왜냐하면 Baik, Kyung Sook(2011)의 연구에서 대학생의 자기주도학습이 문제해결의 문제인식, 의사결정, 기획력, 평가, 피드백을 향상시키는 것으로 나타났기 때문이다. 따라서 향후 소집단토의나 패널토의가 고등사고력과 자기주도학습에 미치는 영향과 문제해결력과의 상관관계에 대한 후속연구가 수반되어야 할 것이다.
- 따라서 토의를 준비하는 전 과정에서 지도력 하위영역인 인간관계와 통솔력, 목적의식과 목표달성, 재창조활동이 일어날 수 있는 환경이 조성될 수 있으며, 이러한 학생 중심 활동이 지도력의 하위영역을 향상시키는 데 기여했을 것으로 여겨진다. 따라서 이를 검증하기 위해 향후 소집단토의와 패널토의 전 활동과 토의 활동이 대학생의 지도력의 하위영역에 어떠한 영향을 미치는 지에 대한 후속연구가 수반되어야 할 것이다.
- 그러나 이 연구는 수도권 대학생 52명을 대상으로 하고 있으므로, 연구결과를 일반화하는 데 제한점이 있다. 후속 연구에서 다양한 지역의 보다 많은 수의 대학과 대학생을 대상으로 한 심층연구를 통해, 대학생의 핵심역량 육성 방법으로 토의 수업의 효과성에 대한 일반화 가능성을 높이는 것이 필요하다.
- 그러나 이 연구는 수도권 대학생 52명을 대상으로 하고 있으므로, 연구결과를 일반화하는 데 제한점이 있다. 후속 연구에서 다양한 지역의 보다 많은 수의 대학과 대학생을 대상으로 한 심층연구를 통해, 대학생의 핵심역량 육성 방법으로 토의 수업의 효과성에 대한 일반화 가능성을 높이는 것이 필요하다.
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