영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움 및 교사-유아 상호작용에 미치는 영향 The Impact of Listening Competence on the Teacher-Parent Communication Difficulties and Teacher-Child Interaction원문보기
본 연구의 목적은 영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움 및 교사-유아 상호작용에 미치는 영향을 살펴보는 것이었다. 이를 위해 경기도 소재 유아교육기관에 근무하는 교사 322명을 연구대상으로 선정하였고 설문조사를 통해 자료를 수집하였다. 그리고 수집된 자료는 기술통계, 상관관계분석, 다중회귀분석을 통해 분석하였다. 연구결과, 첫째, 영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움에 대해 낮은 설명력을 지니는 것으로 나타났지만, 통계적으로는 유의미한 부적 영향을 주는 것으로 나타났다. 둘째, 영유아교사의 듣기능력은 교사-유아 상호작용과 통계적으로 유의미한 정적 상관관계가 있는 것으로 나타나, 듣기능력이 높을수록 교사-유아 상호작용 수준도 높은 것으로 나타났다. 또한 듣기능력의 하위영역 중 반응, 이해와 해석, 분석과 평가가 교사-유아 상호작용에 통계적으로 유의미한 정적 영향을 주는 것으로 나타났고, 듣기능력이 교사-유아 상호작용에 대해 37%의 높은 설명력을 지니는 것으로 나타났다. 따라서 영유아교사의 듣기능력은 부모-교사 의사소통의 어려움 보다는 교사-유아 상호작용에 대한 영향력이 더 크다는 것을 알 수 있었다.
본 연구의 목적은 영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움 및 교사-유아 상호작용에 미치는 영향을 살펴보는 것이었다. 이를 위해 경기도 소재 유아교육기관에 근무하는 교사 322명을 연구대상으로 선정하였고 설문조사를 통해 자료를 수집하였다. 그리고 수집된 자료는 기술통계, 상관관계분석, 다중회귀분석을 통해 분석하였다. 연구결과, 첫째, 영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움에 대해 낮은 설명력을 지니는 것으로 나타났지만, 통계적으로는 유의미한 부적 영향을 주는 것으로 나타났다. 둘째, 영유아교사의 듣기능력은 교사-유아 상호작용과 통계적으로 유의미한 정적 상관관계가 있는 것으로 나타나, 듣기능력이 높을수록 교사-유아 상호작용 수준도 높은 것으로 나타났다. 또한 듣기능력의 하위영역 중 반응, 이해와 해석, 분석과 평가가 교사-유아 상호작용에 통계적으로 유의미한 정적 영향을 주는 것으로 나타났고, 듣기능력이 교사-유아 상호작용에 대해 37%의 높은 설명력을 지니는 것으로 나타났다. 따라서 영유아교사의 듣기능력은 부모-교사 의사소통의 어려움 보다는 교사-유아 상호작용에 대한 영향력이 더 크다는 것을 알 수 있었다.
The purpose of this study was to examine the impact of the listening competence of early childhood teachers on their teacher-parent communication difficulties and teacher-child interaction in an attempt to provide some information on the development of the listening competence of early childhood tea...
The purpose of this study was to examine the impact of the listening competence of early childhood teachers on their teacher-parent communication difficulties and teacher-child interaction in an attempt to provide some information on the development of the listening competence of early childhood teachers. Three hundred and twenty two early childhood teachers participated in the study and descriptive, correlation, multiple regression analysis were conducted. The results are as follows: First, listening competence had a statistically significant negative correlation with teacher-parent communication difficulties. Second, among the sub-factors of listening competence, comprehending and interpreting, and responding exerted a statistically significant negative influence on teacher-parent communication difficulties. Third, listening competence had a statistically significant positive correlation with teacher-child interaction. Fourth, among the sub-factors of listening competence, responding, comprehending and interpreting, analyzing and evaluating exerted a statistically significant positive influence on teacher-child interaction.
The purpose of this study was to examine the impact of the listening competence of early childhood teachers on their teacher-parent communication difficulties and teacher-child interaction in an attempt to provide some information on the development of the listening competence of early childhood teachers. Three hundred and twenty two early childhood teachers participated in the study and descriptive, correlation, multiple regression analysis were conducted. The results are as follows: First, listening competence had a statistically significant negative correlation with teacher-parent communication difficulties. Second, among the sub-factors of listening competence, comprehending and interpreting, and responding exerted a statistically significant negative influence on teacher-parent communication difficulties. Third, listening competence had a statistically significant positive correlation with teacher-child interaction. Fourth, among the sub-factors of listening competence, responding, comprehending and interpreting, analyzing and evaluating exerted a statistically significant positive influence on teacher-child interaction.
* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.
문제 정의
따라서 본 연구에서는 영유아교사의 듣기능력, 교사-부모 의사소통의 어려움, 교사-유아 상호작용 각각에 대해 살펴보고, 교사-부모 의사소통의 어려움에 대한 듣기능력의 영향력뿐만 아니라 듣기능력이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향도 살펴보고자 한다. 본 연구를 통해 밝혀진 영유아교사 듣기능력에 대한 정보는 교사 듣기능력의 중요성을 밝혀줄 것이고, 유아교육기관에서 교사들이 유아 및 부모와 효율적으로 의사소통하고 상호작용하여 바람직하고 협력적인 관계를 맺는 데 도움을 줄 수 있을 것이다.
따라서 영유아교사의 듣기능력과 교사-부모 의사소통의 어려움 간 상관관계를 살펴보고, 영유아 교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움에 어떠한 영향을 주는지 살펴보는 것은 의미 있을 것이다. 따라서 본 연구에서는 영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 간 의사소통의 어려움에 미치는 영향력을 살펴보고자 한다.
본 연구의 목적은 영유아교사의 듣기능력, 교사-부모 의사소통의 어려움, 교사-유아 상호작용 각각에 대해 살펴보고, 영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움 및 교사-유아 상호작용에 미치는 영향을 살펴보는 것이었다. 본 연구에서 밝혀진 결과를 토대로 논의 하면 다음과 같다.
그리고 Wittmer와 Petersen(2011)은 교사-유아의 상호작용과 관련된 교육의 질적 수준 차이는 교사의 자질이나 능력과 같은 교사 변인과 밀접한 관련이 있으며, 유아들의 전인적 성장과 발달은 교사-유아 간 질 높은 상호작용을 통해서 이루어진다고 하였다. 즉, 영유아교사의 개인적 특성이나 역량에 따라 교사-유아 간 상호작용의 유형이나 교사의 언어적 반응이 달라질 수 있다는 것으로 영유아교사의 듣기능력과 교사-유아 상호작용 간 밀접한 연관성이 있음을 예측하게 한다.
제안 방법
그리고 선정된 기관에 근무하는 교사 400명을 대상으로 2014년 6월 10일부터 7월 15일까지 설문 조사를 실시하였다. 설문지 배부는 우편이나 이메일 및 인편으로 이루어졌고, 회수율을 높이기 위해 설문지와 함께 감사 서한과 조그만 선물을 동봉하여 배부하였다. 설문지 회수 방법은 주로 인편으로 이루어졌고, 최종적으로 350부(회수율 87.
대상 데이터
본 연구의 대상을 선정하기 위해 섭외한 유아교육기관은 경기도 소재 유치원 20곳, 어린이집 30곳으로 총 50개 기관이다. 그리고 선정된 기관에 근무하는 교사 400명을 대상으로 2014년 6월 10일부터 7월 15일까지 설문 조사를 실시하였다. 설문지 배부는 우편이나 이메일 및 인편으로 이루어졌고, 회수율을 높이기 위해 설문지와 함께 감사 서한과 조그만 선물을 동봉하여 배부하였다.
본 연구의 대상은 경기도에 위치한 어린이집과 유치원에 근무하고 있는 영유아교사 322명이었다. 영유아교사의 연령은 36세 이상의 교사(37.
본 연구의 대상을 선정하기 위해 섭외한 유아교육기관은 경기도 소재 유치원 20곳, 어린이집 30곳으로 총 50개 기관이다. 그리고 선정된 기관에 근무하는 교사 400명을 대상으로 2014년 6월 10일부터 7월 15일까지 설문 조사를 실시하였다.
설문지 배부는 우편이나 이메일 및 인편으로 이루어졌고, 회수율을 높이기 위해 설문지와 함께 감사 서한과 조그만 선물을 동봉하여 배부하였다. 설문지 회수 방법은 주로 인편으로 이루어졌고, 최종적으로 350부(회수율 87.5%)를 회수하였다. 회수한 설문지 가운데 응답 표기가 누락되거나 정확하지 않은 설문지 28부를 제외한 322부를 최종 분석 자료로 사용하였다.
5%)를 회수하였다. 회수한 설문지 가운데 응답 표기가 누락되거나 정확하지 않은 설문지 28부를 제외한 322부를 최종 분석 자료로 사용하였다.
데이터처리
분석기법으로는 연구대상자의 인구통계학적 특성을 파악하기 위해 빈도와 백분율을 산출하였고, 영유아교사의 듣기능력과 교사-부모 의사소통의 어려움 및 교사-유아 상호작용의 상관관계를 파악하기 위해 Correlation(상관관계분석)을 실시하였다. 그리고 영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움 및 교사-유아 상호작용에 미치는 영향을 살펴보기 위해, 독립변수들이 모두 분석에 투입되는 입력 방식으로 Multiple Regression(다중회귀분석)을 실시하였다.
0 프로그램을 사용하였다. 분석기법으로는 연구대상자의 인구통계학적 특성을 파악하기 위해 빈도와 백분율을 산출하였고, 영유아교사의 듣기능력과 교사-부모 의사소통의 어려움 및 교사-유아 상호작용의 상관관계를 파악하기 위해 Correlation(상관관계분석)을 실시하였다. 그리고 영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움 및 교사-유아 상호작용에 미치는 영향을 살펴보기 위해, 독립변수들이 모두 분석에 투입되는 입력 방식으로 Multiple Regression(다중회귀분석)을 실시하였다.
이론/모형
교사-부모 의사소통에서 교사가 지각한 어려움의 정도를 측정하기 위한 도구는 손환희(2009)가 제작한 것을 사용하였다. 본 도구는 교사-부모 간 의사소통에서 느끼는 어려움에 관한 3개 하위영역으로 구성되어 있는데, 부모와의 의사소통에서‘교사 자신과 관련된 어려움’영역(12문항), ‘부모와 관련된 어려움’영역(5문항),‘유아교육기관과 관련된 어려움’영역(10문항)이고, 총 27문항으로 구성되어 있다.
교사-유아 간 상호작용을 측정하기 위한 도구는 유아교육 프로그램을 평가하기 위한 척도의 교사-유아 상호작용 부분을 이정숙(2003)이 수정 및 보완한 도구를 사용하였다. 본 도구는 정서적, 언어적, 행동적 상호작용의 3개 하위영역으로 되어 있는데, 각 영역별 10문항씩 총 30문항으로 구성되어 있다.
영유아교사의 듣기능력을 측정하기 위해 Browenell(1989)이 개발한 LPQ(Listening Profile Questionnaire)를 번안 및 수정한 노은숙과 부성숙(2012)의 도구를 사용하였다. 본 도구는 교사의 듣기능력에 관한 5개 하위 영역으로 구성되어 있는데 집중, 이해와 해석, 분석과 평가, 반응, 기억의 영역이고, 각 영역별 5문항씩 총 25개 문항으로 구성되어 있다.
성능/효과
교사-부모 의사소통의 어려움은 전반적으로 중간 점수 이하의 비교적 낮은 점수를 나타냈고, 부모 관련 어려움 점수가 가장 높았으며, 그 다음으로 교사자신 관련 어려움, 유아교육기관 관련 어려움 순이었다. 교사-유아 상호작용은 전반적으로 중간점수 이상의 비교적 높은 점수로 나타냈고, 하위영역인 정서적, 언어적, 행동적 상호작용 점수도 비교적 높은 것으로 나타났다.
91) 순으로 점수가 높았다. 교사-유아 상호작용은 중간점수 이상의 비교적 높은 점수(5점 만점에 3.87)로 타나났고, 점수는 행동적 상호작용(M = 3.90), 정서적 상호작용(M = 3.89), 언어적 상호작용(M = 3.81)순으로나타났지만 점수 차이는 매우 작았다.
그리고 교사-유아 간 상호작용에 유의한 영향을 미친 변인은 반응(β = .27)이 가장 큰 영향을 미쳤고, 그 다음으로 이해와 해석(β = .18), 분석과 평가(β = .15)순으로 영향을 미치는 것으로 나타났다.
그리고 언어적 상호작용에는 반응(β = .24)이 가장 큰 영향을 미쳤고, 그 다음으로 이해와 해석(β = .16), 분석과 평가(β= .14) 순으로 영향을 미치는 것으로 나타났다.
그리고 전체적인 영유아교사의 듣기능력 역시 교사-부모 간 의사소통 어려움에 있어서 교사 자신 관련 어려움(r = -.18, p < .01)과 통계적으로 유의미한 부적 상관관계를 보였다.
그리고 정서적 상호작용에는 반응(β = .31)이 가장 큰 영향을 미쳤고, 그 다음으로 분석과 평가(β = .12) 순으로 영향을 미치는 것으로 나타났다.
그리고 회귀분석 결과, 듣기능력의 하위영역 중 ‘반응’, ‘이해와 해석’, ‘분석과 평가’가 교사-유아 상호작용에 통계적으로 유의미한 영향을 주는 것으로 나타나났고, 듣기능력이 교사-유아 간 상호작용에 대해 약 37%의 설명력을 지니는 것으로 나타났다.
둘째, 영유아교사의 듣기능력과 교사자신 관련 어려움은 낮은 상관점수였지만 통계적으로 유의미한 부적 상관관계를 보이는 것으로 나타나, 듣기능력이 높을수록 교사자신 관련 어려움은 다소 적음을 알 수 있었다. 또한 영유아교사 듣기능력의 하위영역 중 ‘반응’이 교사자신 관련 어려움에, ‘이해와 해석’은 부모 관련 어려움 및 교사-부모 의사소통의 어려움 전체에 통계적으로 유의미한 부적 영향을 주는 것으로 나타났고, 듣기능력이 교사자신 관련 어려움에는 5%, 부모-교사 의사소통의 어려움 전체에는 2%의 낮은 설명력을 지니는 것으로 나타났다.
첫째, 영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움 감소와 교사-유아 상호작용 향상에 영향을 준다는 것을 밝힘으로써 듣기능력의 중요성을 보여주었다. 둘째, 영유아교사의 듣기능력은 유아와의 상호작용에 있어서 매우 영향력 있는 변수임을 밝힘으로써, 현장에 있는 영유아교사들에게 듣기능력에 기반한 유아 중심 상호작용의 중요성을 보여주었다. 셋째, 영유아교사의 듣기능력이 높을 때 교사-부모 의사소통의 어려움이 감소하고, 효율적인 교사-유아 상호작용이 이루어지므로, 듣기능력을 높일 수 있는 교사교육이 필요함을 제시하였다.
두 가지로 해석되는데, 첫째는 측정도구 관련 문제로서, 교사-부모 간 의사소통의 어려움을 측정하는 도구가 의사소통을 다루지만 교사가 처한 상황, 부모와의 관계 측면도 포함하고 있어, 영유아교사 개인의 역량인 듣기능력과의 연관성이 낮을 수 있다. 둘째, 영유아교사의 듣기능력이 유아와의 상호작용에서는 중요한 변수로서 영향력이 크지만, 부모와의 의사소통에서는 듣기능력이 덜 중요하거나 듣기능력 이외의 다른 능력이 더 필요할 수 있음을 예측하게 한다. 예를 들어, 유아들의 특성상 교사의 사랑과 관심을 원하고, 교사가 자신의 이야기를 잘 들어주는 적극적인 경청을 교사의 사랑과 관심으로 이해하고 좋아하지만, 부모들은 자신의 말을 들어주는 것 보다 교사로부터 자녀에 대한 정보나 자녀지도에 대한 조언을 듣고 싶고, 교사와의 좋은 관계 맺기를 기대할 수 있기 때문이다.
그리고 적극적으로 듣기의 과정 중 ‘이해와 해석’, ‘반응’의 요소는 타인지향적인 의사소통이 이루어질 때 많이 나타나는 것으로, 영유아교사의 효율적 역할 수행 및 교수효능감, 부모와의 협력적 관계형성과 밀접하게 관련된다(김사녀, 부성숙, 2013; Bolton, 1986). 따라서 미약한 수준이었지만 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움을 적게 함으로써 대인관계 만족 및 교사로서의 자아개념에 긍정적인 영향을 준다는 것을 알 수 있었다.
그리고 ‘반응’, ‘이해와 해석’, ‘분석과 평가’ 순으로 교사-유아상호작용에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 따라서 영유아교사의 듣기능력은 앞에서 살펴본 부모-교사 의사소통의 어려움(2%) 보다는 교사-유아 상호작용(37%)에 대한 영향력이 더 크다는 것을 알 수 있었다.
01)가 교사-유아 상호작용에 통계적으로 유의미한 정적 영향을 미쳤다. 따라서 영유아교사의 반응, 이해와 해석, 분석과 평가 점수가 높을수록 교사-유아 간 상호작용 수준이 높음을 알 수 있다. 그리고 교사-유아 간 상호작용에 유의한 영향을 미친 변인은 반응(β = .
05)가 언어적 상호작용에 통계적으로 유의미한 정적 영향을 미쳤다. 따라서 영유아교사의 반응, 이해와 해석, 분석과 평가 점수가 높을수록 언어적 상호작용 수준이 높음을 알 수 있다. 그리고 언어적 상호작용에는 반응(β = .
01)가 행동적 상호작용에 통계적으로 유의미한 정적 영향을 미쳤다. 따라서 영유아교사의 이해와 해석, 반응, 분석과 평가 점수가 높을수록 행동적 상호작용 수준이 높음을 알 수 있다. 그리고 행동적 상호작용에는 이해와 해석(β = .
또한 영유아교사 듣기능력의 하위영역 중 ‘반응’이 교사자신 관련 어려움에, ‘이해와 해석’은 부모 관련 어려움 및 교사-부모 의사소통의 어려움 전체에 통계적으로 유의미한 부적 영향을 주는 것으로 나타났고, 듣기능력이 교사자신 관련 어려움에는 5%, 부모-교사 의사소통의 어려움 전체에는 2%의 낮은 설명력을 지니는 것으로 나타났다.
분석과 평가도 정서적 상호작용(r = .40, p < .01), 언어적 상호작용(r = .43, p < .01), 행동적 상호작용(r = .43, p < .01)과 통계적으로 유의미한 정적 상관관계가 있는 것으로 나타나, 분석과 평가 점수가 높을수록 교사-유아간 상호작용(r = .44, p < .01) 수준이 유의미하게 높음을 알 수 있다.
셋째, 영유아교사의 듣기능력은 교사-유아 간 정서적, 언어적, 행동적 상호작용과 통계적으로 유의미한 정적 상관관계가 있는 것으로 나타나, 영유아교사의 듣기능력이 높을수록 교사-유아 간 상호작용 수준이 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 그리고 회귀분석 결과, 듣기능력의 하위영역 중 ‘반응’, ‘이해와 해석’, ‘분석과 평가’가 교사-유아 상호작용에 통계적으로 유의미한 영향을 주는 것으로 나타나났고, 듣기능력이 교사-유아 간 상호작용에 대해 약 37%의 설명력을 지니는 것으로 나타났다.
둘째, 영유아교사의 듣기능력은 유아와의 상호작용에 있어서 매우 영향력 있는 변수임을 밝힘으로써, 현장에 있는 영유아교사들에게 듣기능력에 기반한 유아 중심 상호작용의 중요성을 보여주었다. 셋째, 영유아교사의 듣기능력이 높을 때 교사-부모 의사소통의 어려움이 감소하고, 효율적인 교사-유아 상호작용이 이루어지므로, 듣기능력을 높일 수 있는 교사교육이 필요함을 제시하였다.
영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움에 미치는 영향을 살펴본 결과는 과 같고, 영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움에 미치는 영향력을 분석하기 위해 독립변수 간의 공선성을 진단한 결과, 공차한계와 VIF계수 모두 점수가 1에 가까워 독립변수 간 상관이 문제가 될 정도로 높지 않은 것으로 나타났고, Durbin-Watson 계수도 1.85로 2에 가까워 문제가 없는 것으로 나타났다.
영유아교사의 듣기능력이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향을 살펴 본 결과는 와 같고, 영유아교사의 듣기능력이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향력을 분석하기 위해 독립변수 간의 공선성을 진단한 결과, 공차한계와 VIF계수 모두 점수가 1에 가까워 독립변수 간 상관이 문제가 될 정도로 높지 않은 것으로 나타났고, Durbin-Watson 계수도 2.03으로 2에 가까워 문제가 없는 것으로 나타났다.
전체적으로 영유아교사의 듣기능력은 정서적 상호작용(r = .55, p < .01), 언어적 상호작용(r = .59, p < .01), 행동적 상호작용(r = .57, p < .01)과 통계적으로 유의미한 정적 상관관계가 있는 것으로 나타나, 듣기능력이 높을수록 교사-유아 간 상호작용(r = .60, p < .01) 수준이 유의미하게 높음을 알 수 있다.
전체적으로 영유아교사의 듣기능력이 교사-유아 상호작용에 대해 약 37%(R2 = .37)의 설명력을 지니며, 듣기능력의 하위변인 중 반응(t = 4.14, p < .001), 이해와 해석(t = 2.97, p < .01), 분석과 평가(t = 2.68, p < .01)가 교사-유아 상호작용에 통계적으로 유의미한 정적 영향을 미쳤다.
전체적으로는 영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움에 대해 약 2%(R2 = .02)의 설명력을 지니며, 듣기능력의 하위변인 중 이해와 해석(t = -2.09, p < .05)이 교사-부모 의사소통의 어려움에 통계적으로 유의미한 부적 영향을 미쳤다.
첫째, 영유아교사의 듣기능력, 교사-부모 의사소통의 어려움 및 교사-유아 상호작용을 살펴본 결과, 영유아교사의 듣기능력은 전반적으로 중간점수 이상의 비교적 높은 점수를 나타냈고, 각 영역별 점수가 ‘적절한 청취력’을 보이는 것으로 나타났다.
본 연구는 경기 지역의 일부 영유아교사에 국한하여 연구를 진행하였고, 실제 관찰이나 면담이 아닌 질문지만으로 교사의 인식을 측정을 하였기에 한계점이 있음을 밝히면서, 앞에서 논의한 내용을 기초로 본 연구의 의의 및 시사점을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 영유아교사의 듣기능력이 교사-부모 의사소통의 어려움 감소와 교사-유아 상호작용 향상에 영향을 준다는 것을 밝힘으로써 듣기능력의 중요성을 보여주었다. 둘째, 영유아교사의 듣기능력은 유아와의 상호작용에 있어서 매우 영향력 있는 변수임을 밝힘으로써, 현장에 있는 영유아교사들에게 듣기능력에 기반한 유아 중심 상호작용의 중요성을 보여주었다.
후속연구
특히, 영유아교사의 듣기능력에 기반한 상호작용은 유아가 학습할 수 있는 사회적 상황을 제공하고 사회적 개념 형성에 영향을 주기 때문에(Turiel, 1983), 유아의 학습 및 발달적 자극이 된다. 따라서 교사-유아 상호작용에 영향을 미치는 듣기능력의 중요성을 인식하고 듣기능력 향상을 위한 프로그램을 개발해야 할 것이다.
따라서 본 연구에서는 영유아교사의 듣기능력, 교사-부모 의사소통의 어려움, 교사-유아 상호작용 각각에 대해 살펴보고, 교사-부모 의사소통의 어려움에 대한 듣기능력의 영향력뿐만 아니라 듣기능력이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향도 살펴보고자 한다. 본 연구를 통해 밝혀진 영유아교사 듣기능력에 대한 정보는 교사 듣기능력의 중요성을 밝혀줄 것이고, 유아교육기관에서 교사들이 유아 및 부모와 효율적으로 의사소통하고 상호작용하여 바람직하고 협력적인 관계를 맺는 데 도움을 줄 수 있을 것이다. 본 연구의 목적을 위한 연구문제는 다음과 같다.
이처럼 듣기능력이 높을 때 교사-부모 의사소통의 어려움이 감소하고, 효율적인 교사-유아 상호작용이 이루어지므로, 영유아교사의 듣기능력을 증진시킬 수 있는 교사교육프로그램 개발과 보급이 필요하고, 프로그램 실시 후 그 효과를 파악하는 연구가 필요하다고 본다. 더욱이 듣기능력 훈련이 포함된 의사소통 관련 교육 연수를 받은 간호사가 연수를 받지 않은 간호사 보다 의사소통능력이 높고 조직 구성원으로서의 업무 및 역할수행도 잘하는 것으로 나타났다는 연구 결과(이현숙, 김종경, 2010)를 볼 때 듣기능력 향상을 위한 교사교육프로그램 개발은 꼭 필요하다고 생각된다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
의사소통능력이란?
의사소통능력이란 적절성(appropriateness)과 효과성(effectiveness)을 수반한 의사소통에 관한 지식, 기술, 동기로 요약되는 것으로(허경호, 2003), 다른 사람들과의 관계에서 의사소통을 통해 얼마나 효과적으로 상호작용할 수 있는가를 말한다(이현숙, 김종경, 2010, 재인용). 그리고 의사소통능력은 직종이나 직위에 상관없이 대부분의 직종에서 직무를 성공적으로 수행하는 데 공통적으로 요구되는 능력으로 강조되고 있고, 최근 한국직업능력개발원(2010)에서 발표한 대학생들에게 요구되는 직업기초역량 6가지의 한 영역으로 제시된 바 있다.
교사-부모 간 의사소통의 어려움은 어떤 문제가 발생할 수 있는가?
부모와의 관계 및 의사소통에서 어려움을 겪게 되면 부모와 협력이 불가능해지고 이로 인한 문제는 궁극적으로 유아에게 부정적인 영향을 주어 유아교육의 질을 떨어뜨릴 수 있다. 때문에 교사-부모 간 의사소통의 어려움에 영향을 미치는 변인에 대한 연구가 이루어졌는데, 유아교육 기관 유형과 어머니의 대인간 의사소통 수준(정계숙, 2011), 영유아교사의 대인간 의사소통 수준(손환희, 정계숙, 2011; 이효영, 문혁준, 2013)이 영유아교사가 지각하는 부모-교사 간 의사소통의 어려움에 미치는 변인으로 나타났다.
듣기능력이 의사소통 능력에서 가장 중요한 요소인 이유는?
그런데 최근 의사소통능력에 대한 관심과 함께 의사소통 기술의 형성 과정에서 가장 주의를 기울일 가치가 있다고 주목받고 있는 것이 듣기능력인데, 듣기능력은 의사소통능력의 요소 중 가장 중요한 요소에 해당된다(Fritz, Brown, Lunde & Banset, 1999). 왜냐하면 대부분의 사람들은 활동하는 시간의 60-70%를 의사소통을 하는 데 보내고, 그 중 45% 이상을 듣는 데 시간을 보내지만, 들은 내용의 75% 이상은 무시해버리기거나 빨리 잊어버리거나 잘못 이해하여 상호 간 의사소통에 문제를 일으키기 때문이다(Bolton, 1986; Burton & Burton, 1997; Osborn & Osborn, 1994). 즉, 의사소통이 원활하게 성공적으로 이루어지려면 타인이 하는 말을 타인의 입장에서 정확히 이해하고, 이해한 것이 맞는지 확인하는 적극적인 경청을 해야 한다.
참고문헌 (46)
권미성, 문혁준 (2013). 보육교사의 교사효능감 및 전문성 수준이 교사-유아 상호작용에 미치는 영향. 한국보육지원학회지, 9(4), 227-296.
김사녀, 부성숙 (2013). 유아교사의 의소소통능력이 교수효능감 및 직무만족도에 미치는 영향. 한국생활학회지, 22(4), 511-524.
김신영 (1998). 유아교육기관에서 교사가 인식한 문제 분석. 이화여자대학교 대학원 박사학위논문.
김은순 (2011). 영아-교사 상호작용 교사교육이 교사효능감과 영아-교사 상호작용 및 영아의 사회？정서적 행동에 미치는 영향. 계명대학교 교육대학원 석사학위논문.
김현정 (2000). 공립유치원 교사가 인식한 현장문제에 관한 연구. 한국교원대학교 대학원 석사학위논문.
노은숙, 부성숙 (2012). 유아교사의 정서지능이 의소소통능력에 미치는 영향. 교육과학연구, 43(4), 113-135.
박은혜 (2010). 유아교사론. 서울: 창지사.
박찬옥, 구수연, 이옥임 (2010). 영아-교사 상호작용의 이론과 실제. 파주: 정민사.
박향아, 제경숙 (2003). 유아교사와 학부모와의 관계에 대한 한？일 비교연구. 교육의 이론과 실천, 12(3), 67-80.
손환희 (2009). 유아교사가 지각하는 교사-부모 간 의사소통의 어려움에 대한 연구. 부산대학교 대학원 석사학위논문.
손환희, 정계숙 (2011). 유아교사가 지각하는 부모-교사 간 의사소통의 어려움에 영향을 미치는 요인. 미래유아교육학회지, 18(1), 213-232.
안선희 (2013). 교사-유아관계의 질과 교사-유아 상호작용 및 유아의 기질과의 관계. 한국보육지원학회지, 9(1), 281-299.
오연경 (2007). 교사의 유머 상호작용과 전통적 상호작용이 유아의 창의성 발달에 미치는 효과. 명지대학교 사회복지대학원 석사학위논문.
위수정 (2001). 유치원에서 어머니-교사 의사소통에 관한 연구. 이화여자대학교 대학원 석사학위논문.
이영애, 부성숙 (2014). 보육교사의 의소소통능력과 가족-교사 간 의사소통의 관계. 한국콘텐츠학회논문지, 14(6), 466-476.
Algyris, C. (1995). Exploration in interpersonal competence. Journal of Applied Behavior Science, 1(3), 58-83.
Basaran, K. (2002. October 11). Listening: An important interpersonal communication skill for leadership. Retrieved September 4, 2014 from http://herkules.oulu.fi/isbn9514268539/html/b2364.html
Bolton, R. (1986). People skills: How to assert yourself, listen to the others and resolve conflicts. NewYork: Prentice-Hall, Inc.
Brownell, J. (1989). Listening questionnaire. In C. G. Coakley, & A. D. Wolvin (eds.), Experiential listening: Tools for teachers and trainers (pp. 179-195). New Orleans: Spectra Inc.
Burton, J. & Burton, L. (1997). Interpersonal skills for travel and tourism. Essex: Addison Wesley Longman Ltd.
Copple, C., & Bredkamp, S. (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington, DC: National Association for Early Young Children.
Fritz, S., Brown, F. W., Lunde, J. P., & Banset, E. A. (1999). Interpersonal skill for readership. NJ: Printice Hall.
Holloway, S. D., & Reichhart-Erickson, M. (1988, April). Day-care quality andmaternal expectations: Conjoint relationship to children's social competence. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Leflot, G., Onghena, P., & Colpin, H. (2010). Teacher-child interactions: Relations with children's self-concept in second grade. Infant and Child Development, 19(4), 385-405.
Lo, Y., & Macaro, E. (2012). The medium of instruction and classroom interaction: Evidence from Hong Kong. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(1), 29-52.
Lobman, C. (2006). Improvisation: An analytic tool for examining teacher child interaction in the early childhood classroom. Early Childhood Research Quarterly, 21(4), 455-470.
McCarteny, K. (1984). Effect of quality of day care environment on children's language development. Journal of Developmental Psychology, 20(2), 244-260.
Osborn, M., & Osborn, S. (1994). Public speaking. Boston: Houghton Mifflin.
Owen, M. T., Ware, A. M., & Barfoot, B. (2000). Caregiver-mother partnership behavior and the quality of caregiver-child and mother-child interactions. Early Childhood Research Quarterly, 5(3), 413-428.
Rudasill, K. M. (2011). Child temperament, teacher-child interactions, and teacher-child relationships: A longitudinal investigation from first to third grade. Early Childhood Research Quarterly, 26(2), 147-156.
Spivak, A. L., & Howes, C. (2011). Social and relational factors in early education and prosocial actions of children of diverse ethnocultural communities. Merrill-Palmer Quarterly, 57(1), 1-24.
Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge: Cambridge University Press.
Wittmer, D. S., & Petersen, S. H. (2011). Infant and toddler development and responsive program planning: A relationship-based approach, 영아발달과 반응적 교육: 관계중심접근법(이승연, 김은영, 강재희, 문혜련, 이성희 공역). 서울: 학지사(원판 2006).
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.