본 연구는 플립드러닝 환경에서 학습성과를 높이기 위해 고려해야 할 지침을 얻고자, 플립드러닝 성과변인으로 수업흥미, 과학흥미, 학업성취도를 선정하였고, 이를 예측하는 요인으로 내재적 동기, 자기조절을 선정하여 이들의 예측력을 규명하였다. 이를 위해 2015학년도 1학기에 서울 지역의 A 중학교 1학년 학생 44명을 대상으로 약 5주 동안 과학수업에서 플립드러닝을 진행하였으며, 수업 종료 후 학습자의 설문을 수거하여 상관분석 및 회귀분석을 실시하였다. 연구 결과, 플립드러닝 환경에서 내재적 동기는 수업흥미와 과학흥미를 유의하게 예측하였고, 자기조절은 학업성취도를 유의하게 예측하는 것으로 나타났다. 이는 플립드러닝 환경에서 학습자의 학습성과를 높이기 위해서는 내재적 동기, 자기조절을 증진시키는 교수학습전략이 필요함을 시사한다.
본 연구는 플립드러닝 환경에서 학습성과를 높이기 위해 고려해야 할 지침을 얻고자, 플립드러닝 성과변인으로 수업흥미, 과학흥미, 학업성취도를 선정하였고, 이를 예측하는 요인으로 내재적 동기, 자기조절을 선정하여 이들의 예측력을 규명하였다. 이를 위해 2015학년도 1학기에 서울 지역의 A 중학교 1학년 학생 44명을 대상으로 약 5주 동안 과학수업에서 플립드러닝을 진행하였으며, 수업 종료 후 학습자의 설문을 수거하여 상관분석 및 회귀분석을 실시하였다. 연구 결과, 플립드러닝 환경에서 내재적 동기는 수업흥미와 과학흥미를 유의하게 예측하였고, 자기조절은 학업성취도를 유의하게 예측하는 것으로 나타났다. 이는 플립드러닝 환경에서 학습자의 학습성과를 높이기 위해서는 내재적 동기, 자기조절을 증진시키는 교수학습전략이 필요함을 시사한다.
The purpose of this study is to examine factors affecting flipped learning outcomes. For this study, 44 middle school students participated in flipped learning activities during science classes. After 5 week of classes, they responded the following surveys: intrinsic motivation, self-regulation, int...
The purpose of this study is to examine factors affecting flipped learning outcomes. For this study, 44 middle school students participated in flipped learning activities during science classes. After 5 week of classes, they responded the following surveys: intrinsic motivation, self-regulation, interest in class, interest in science, and learning achievement. Multiple regression analyses with correlation applied to this study as data analysis methods. The results showed that intrinsic motivation significantly predicted interest in class and interest in science. In addition, self-regulation significantly predicted learning achievement. Therefore, these findings imply that intrinsic motivation and self-regulation should be considered for designing flipped learning activities in middle school science classes.
The purpose of this study is to examine factors affecting flipped learning outcomes. For this study, 44 middle school students participated in flipped learning activities during science classes. After 5 week of classes, they responded the following surveys: intrinsic motivation, self-regulation, interest in class, interest in science, and learning achievement. Multiple regression analyses with correlation applied to this study as data analysis methods. The results showed that intrinsic motivation significantly predicted interest in class and interest in science. In addition, self-regulation significantly predicted learning achievement. Therefore, these findings imply that intrinsic motivation and self-regulation should be considered for designing flipped learning activities in middle school science classes.
* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.
문제 정의
따라서 본 연구는 플립드러닝 환경에서 학습자의 내재적 동기, 자기조절이 수업흥미, 과학흥미, 학업성취도를 예측하는지 알아보고자 하였으며, 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
본 연구는 플립드러닝 환경에서 내재적 동기, 자기조절이 수업흥미, 과학흥미, 학업성취도를 유의하게 예측하는지 검증하고자 하였는데, 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
본 연구는 플립드러닝 환경에서 내재적 동기, 자기조절이 학습성과를 예측하는지 알아보고, 중학교 플립드러닝에 대한 이해를 확장시켰다는 점에서 연구의 의의를 찾을 수 있다. 하지만 중학교 1학년 남학생만을 대상으로 하였고, 특정 과학단원에 대해서만 플립드러닝 수업을 실시하였으므로, 다른 연구대상, 다양한 과목들에 대한 연구를 통해 플립드러닝의 효과를 검증할 수 있는 연구가 필요하다.
본 연구는 플립드러닝 환경에서 학습자의 내재적 동기, 자기조절이 학습성과에 미치는 영향에 대해 알아보기 위하여, 2015년 1학기에 서울 지역의 A 중학교 1학년 학생들을 대상으로 약 5주간 과학수업에서 플립드러닝을 진행하였다.
플립드러닝이 성공적으로 실시되기 위해서는 학생들이 동영상 강의를 집중하여 듣고 오는 것이 필수적으로 선행되어야 한다. 본 연구에서는 아직 자기조절능력이 부족한 어린 학생들에게 동영상을 보고 나서 시청노트를 작성하도록 과제를 부과하였다. 또한 집에서 미리 동영상을 보는 것이 어려운 학생들을 위하여, 점심 시간 등을 활용하여 교내에서도 동영상을 볼 수 있도록 독려하였다.
제안 방법
1주차는 플립드러닝 준비 단계로, 플립드러닝 수업방식을 학생들에게 설명하고, 수업 시간에 동영상을 감상한 후 활동을 해 보는 오리엔테이션을 실시하였으며, 2주차부터는 플립드러닝 형태로 구성하여, 학생들이 집에서 교사가 선정, 제작한 10분 이내의 동영상을 통해 학습하고, 시청노트를 작성한 후 학교에서 활동 및 토론을 하는 형태로 구성되었다. 조별 활동 및 토론의 경우 학생의 조는 교사가 무작위로 편성하였고, 한 조당 인원은 4-5명으로 구성되었다.
동영상 자료는 일상생활이 어떻게 과학적 지식과 연결되는지에 대한 흐름을 중요한 요소로 고려하여 학생들이 과학 과목에 대한 관심을 높일 수 있도록 구성하였다. 더불어 수업 시간에는 개념 정리하기, 판게아 맞추기 등의 개념 이해 활동과 더불어 지권의 변화와 관련된 UCC를 학생들이 조별로 협력하여 제작하는 적용 활동을 통해 일상생활과 밀접한 맥락적 체험 활동이 가능하도록 구성하였다. 이와 같은 수업 전 온라인 학습활동과 오프라인 활동은 서로 밀접히 연계되어 설계되었으며, 학습자와의 원활한 의사소통을 위해 블로그를 통해 문답이 이루어질 수 있도록 하였다.
플립드러닝이 성공적으로 실시되기 위해서는 학생들이 학습에 책임을 느끼고 교사가 제공한 동영상을 학습하고 오는 것이 선행되어야 하므로, 동영상의 내용을 바탕으로 한 시청노트를 간단히 작성하는 것을 과제로 부과하였으며, 시청노트에는 해당 동영상의 인터넷 주소 뿐 아니라, QR코드를 삽입하여 학생들이 쉽게 동영상에 접근할 수 있도록 하였다. 또한 집에서 동영상을 시청하기 어려운 학생들을 위해 점심시간 등을 활용하여 과학실에서 동영상을 시청할 수 있도록 독려하였다. 더불어 연구 대상이 아직은 어린 중학생이라는 점을 고려하여 동영상 자료들은 최대 10분을 넘지 않도록 구성하였다.
더불어 연구 대상이 아직은 어린 중학생이라는 점을 고려하여 동영상 자료들은 최대 10분을 넘지 않도록 구성하였다. 또한, 동영상은 교사가 동영상 프로그램을 이용하여 제작, 편집, 녹화한 자료와 동료 교사가 제작한 동영상 강의자료, 기존에 개발된 비디오 강의 자료, UCC제작을 위한 애니메이션 자료 등을 골고루 사용하였다. 동영상 자료는 일상생활이 어떻게 과학적 지식과 연결되는지에 대한 흐름을 중요한 요소로 고려하여 학생들이 과학 과목에 대한 관심을 높일 수 있도록 구성하였다.
본 연구에 포함된 변인은 내재적 동기, 자기조절, 수업흥미, 과학흥미, 학업성취도이며, 각 변인에 대한 평균, 표준편차, 최고점, 최저점을 분석한 결과를 [Table 1]에 제시하였다.
본 연구에서는 과학수업에서 5주간 20차시 플립드러닝 프로그램을 실시한 후 내재적동기, 자기조절, 수업흥미, 과학흥미에 관한 설문을 실시하였다. 학습내용은 중학교 1학년 과학의 Ⅱ.
학업성취도는 20차시 학습 내용에 대한 과학 교과 성취도 문항 평가 점수와 조별활동점수, 개별활동점수를 합산하여 사용하였다. 학업성취도 문항은, 서울시 교육청 SSAM에서 교사가 선택한 객관식 15문항을 동료 교사들의 검토를 받은 후 사용하였다.
대상 데이터
연구 진행 전 학생들의 플립드러닝 경험 여부와 스마트폰 소지여부를 확인한 결과, 수업에 참여하는 모든 학생들이 플립드러닝에 대한 사전경험이 없었으며, 스마트폰을 소지하고 있었다. 수업 후 총 46명의 학습자가 설문에 응답하였고, 이 중 불성실하게 응답한 2개의 설문을 제외한 총 44명이 최종 연구 대상으로 참여하였다.
데이터처리
본 연구를 위해 20차시의 플립드러닝 수업을 실시한 후 수집된 자료는 SPSS를 활용하여 통계 분석을 진행하였다. 내재적 동기, 자기조절이 수업흥미, 과학흥미, 학업성취도를 예측하는지 알아보기 위해 각 변수들에 대한 기술통계, 상관분석을 실시한 후 단계선택 방식의 중다회귀분석을 실시하였다.
본 연구를 위해 20차시의 플립드러닝 수업을 실시한 후 수집된 자료는 SPSS를 활용하여 통계 분석을 진행하였다. 내재적 동기, 자기조절이 수업흥미, 과학흥미, 학업성취도를 예측하는지 알아보기 위해 각 변수들에 대한 기술통계, 상관분석을 실시한 후 단계선택 방식의 중다회귀분석을 실시하였다.
플립드러닝 환경에서 내재적 동기, 자기조절, 수업흥미, 과학흥미, 학업성취도의 관련성을 파악하기 위해 상관분석을 실시하였다. 각 변인들 간의 상관관계를 분석한 결과는 아래 [Table 2]와 같다.
이론/모형
과학흥미는 Fraser(1998)[11]에 의해 개발된 TOSRA (과학 관련 태도 검사지)의 과학흥미 부분 중 신뢰도가 낮은 3문항을 제거한 후 사용하였다. 이 척도는 Likert 5점 척도의 10문항으로(예: 나는 과학 시간이 되면 정말 즐겁다), 측정도구의 Cronbach's α는 .
내재적 동기는 김아영(2002)[19]의 한국형 학업적 자기조절설문지(K-SRQ-A)의 내재적 동기 부분을 사용하였다. 이 척도는 Likert 5점 척도의 6문항으로(예: 나는 공부를 하는 것이 재미있기 때문에 공부를 한다), 측정도구의 Cronbach's α는 .
수업흥미는 황재훈, 김동현(2005)[14]의 도구를 사용하였다. 이 도구는 Likert 5점 척도의 3문항으로(예: 플립드러닝 환경에서의 학습은 새롭고 흥미로운 내용을 제공할 것이다), 측정도구의 Cronbach's α는 .
자기조절은 고려대학교 두뇌동기연구소와 봉미미 외(2012)[4]가 개발한 인지적 자기조절(Academic self-regulation) 문항을 활용하여 측정하였다. 이 도구는 Likert 5점 척도의 8문항으로(예: 나는 현재의 결과에 비추어 내 공부 목표와 계획을 조정한다), 측정도구의 Cronbach's α는 .
학습내용은 중학교 1학년 과학의 Ⅱ. 지구계와 지권의 변화 단원을 선정하여 실시하였으며, 수업모형은 플립드러닝의 모형 중에서 교실 수업 과정과 교사, 학생의 특성을 고려한 전희옥(2014)[10]의 플립드러닝 수업 모형에 기반하여 실시되었다. 이 모형은 수업 전, 수업 중(수업 초기, 수업 중), 수업 후로 각각 나누어 전개되며, 수업을 뒤집기 전과 뒤집은 후로 나누어 플립드러닝 수업 과정을 학생과 교사의 주요 활동 중심으로 제시하고 있다는 특징이 있다.
학업성취도는 20차시 학습 내용에 대한 과학 교과 성취도 문항 평가 점수와 조별활동점수, 개별활동점수를 합산하여 사용하였다. 학업성취도 문항은, 서울시 교육청 SSAM에서 교사가 선택한 객관식 15문항을 동료 교사들의 검토를 받은 후 사용하였다.
성능/효과
내재적 동기 수준이 높을수록 과학흥미가 높았으며, 이에 대한 설명력은 전체 변량의 48.7%(R²=.487)인 것으로 나타났다.
내재적 동기 수준이 높을수록 수업흥미가 높았으며, 이에 대한 설명력은 전체 변량의 68.4%(R²=.684)인 것으로 나타났다.
둘째, 플립드러닝 환경에서 내재적 동기, 자기조절이 과학흥미를 유의하게 예측하는지 살펴본 결과, 내재적 동기는 과학흥미를 유의하게 예측하였다, 내재적 동기가 교과흥미를 유의하게 예측한다는 결과는 기존의 선행연구[7][33]와 일치하는 결과이다. 이는 과제 자체에 대해 흥미를 느끼며 수행의 즐거움과 만족감을 느끼는 동기 유형을 가진 학습자일수록, 과학 교과에 대한 흥미가 높다는 것을 의미한다.
05에서 모두 유의한 것으로 나타났다. 상관이 높은 변인 사이에는 다중공선성이 의심되어 공차한계(Tolerance)와 분산팽창요인(VIF) 값으로 다중공선성 여부를 확인하였으나, 공차한계 값이 0.1 이상, 분산팽창요인 값이 10 이하로 문제가 없음을 확인하였다.
셋째, 플립드러닝 환경에서 내재적 동기, 자기조절이 학업성취도를 유의하게 예측하는지 살펴본 결과, 자기조절은 학업성취도를 유의하게 예측하였다. 이러한 결과는 기존의 선행연구[17][32]와 일치하는 결과이다.
연구 진행 전 학생들의 플립드러닝 경험 여부와 스마트폰 소지여부를 확인한 결과, 수업에 참여하는 모든 학생들이 플립드러닝에 대한 사전경험이 없었으며, 스마트폰을 소지하고 있었다. 수업 후 총 46명의 학습자가 설문에 응답하였고, 이 중 불성실하게 응답한 2개의 설문을 제외한 총 44명이 최종 연구 대상으로 참여하였다.
자기조절 수준이 높을수록 수업흥미가 높았으며, 이에 대한 설명력은 전체 변량의 21.6%(R² =.216)인 것으로 나타났다.
첫째, 플립드러닝 환경에서 내재적 동기, 자기조절이 수업흥미를 유의하게 예측하는지 살펴본 결과, 내재적 동기는 수업흥미를 유의하게 예측하였다. 내재적 동기가 수업흥미를 유의하게 예측한다는 결과는 기존의 선행연구[6][29]와 일치하는 결과이다.
회귀분석 결과, 내재적 동기(β=.621, p < .05)가 과학흥미를 예측하는 것으로 나타났다.
회귀분석 결과, 내재적 동기(β=.827, p < .05)가 수업흥미를 예측하는 것으로 나타났다.
회귀분석 결과, 자기조절(β=.465, p < .05)이 수업흥미를 예측하는 것으로 나타났다.
후속연구
이러한 제한점에도 불구하고, 본 연구에서 분석된 결과는 정보교육 등의 과목에서도 플립드러닝을 설계할 때 기초자료로 사용될 수 있을 것으로 사료된다. 마지막으로 본 연구에서는 학습성과를 검증하기 위한 변인으로 수업흥미, 과학흥미, 학업성취도만을 사용하였으나, 학습지속의향 등 다양한 변인이 추가적으로 고려될 필요가 있다.
하지만 중학교 1학년 남학생만을 대상으로 하였고, 특정 과학단원에 대해서만 플립드러닝 수업을 실시하였으므로, 다른 연구대상, 다양한 과목들에 대한 연구를 통해 플립드러닝의 효과를 검증할 수 있는 연구가 필요하다. 이러한 제한점에도 불구하고, 본 연구에서 분석된 결과는 정보교육 등의 과목에서도 플립드러닝을 설계할 때 기초자료로 사용될 수 있을 것으로 사료된다. 마지막으로 본 연구에서는 학습성과를 검증하기 위한 변인으로 수업흥미, 과학흥미, 학업성취도만을 사용하였으나, 학습지속의향 등 다양한 변인이 추가적으로 고려될 필요가 있다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
플립드러닝은 어떤 과정이 이루어지는가?
플립드러닝은 학습자가 교실에서 수업을 받기 전에 동영상 등으로 학습내용을 미리 접하고, 교실에서는 토의나 토론, 문제해결과 같은 다양한 적용 활동이 이루어진다. 따라서 플립드러닝 환경에서는 학습자들이 학습의 주체가 되어 학습을 스스로 이끌어 가면서 다양한 활동을 진행하며, 교사, 또래집단과의 상호작용이 가능하다.
플립드러닝의 장점은 무엇인가?
특히 다양한 탐구활동을 교실 수업 내에 포함하고 있는 과학교과의 경우, 수업시수나 장소의 문제로 교과 활동에 제약이 발생하는 경우들이 많다. 그러나 플립드러닝 환경에서는 수업 전의 학습과정을 통해 본 수업을 실험, 탐구 활동만으로 구성할 수 있다는 장점이 있으므로, 교사의 가르치는 시간에 대한 제약을 줄일 수 있다[1]. 또한 수업 전 온라인 환경에서 과학적 개념 이해를 위한 도식이나 사진, 컴퓨터 시뮬레이션 등을 학습자에게 미리 제공함으로써, 학생들이 겪고 있는 공간 추론이나 미시적 세계에 대한 학습의 어려움을 시각적으로 해결해줄 수 있어, 개념의 명료한 이해와 적용을 도울 수 있고 학생들의 과학적 사고력과 창의적 문제해결력을 신장시킬 수 있다.
플립드러닝이 학생들에게 어떤 효과를 나타내는가?
그러나 플립드러닝 환경에서는 수업 전의 학습과정을 통해 본 수업을 실험, 탐구 활동만으로 구성할 수 있다는 장점이 있으므로, 교사의 가르치는 시간에 대한 제약을 줄일 수 있다[1]. 또한 수업 전 온라인 환경에서 과학적 개념 이해를 위한 도식이나 사진, 컴퓨터 시뮬레이션 등을 학습자에게 미리 제공함으로써, 학생들이 겪고 있는 공간 추론이나 미시적 세계에 대한 학습의 어려움을 시각적으로 해결해줄 수 있어, 개념의 명료한 이해와 적용을 도울 수 있고 학생들의 과학적 사고력과 창의적 문제해결력을 신장시킬 수 있다.
참고문헌 (37)
Bang, J. H. & Lee. J. H. (2014). Exploring Educational Significance of Flipped Classroom and Its Implications for Instructional Design. The Journal of Korean Teacher Education, 31(4), 299-319.
Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Oregon: ISTE.
Bishop, J. L. & Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. 120th American Society for Engineering Education National Conference Proceedings, Atlanta, GA.
Korea University Brain & Motivation Research Institute. (2012). SMILES (Student Motivation in the Learning Environment Scales). from http://bmri.korea.ac.kr/file/board_data/assessment/ 1372850103_1.pdf
Byeon, H. S. (2008). Effectiveness Measurement of Digital Textbook. KERIS.
Chae, S. Y. (2015). Writing in Flipped Learning Class of Philosophy. Korean College Composition and Communication, (10), 205-240.
Cho, H. C. (2011). The effects of academic motivation, self-determination, goal orientation, self-perception, implicit theory of intelligence and self-regulated learning strategies on learning attitude, behavior and outcomes. The Korean Journal of Educational Psychology, 25(1), 33-60.
Choi, J. I. & Choi. J. S. (2012). The Effects of Learning Plans and Time Management Strategies on College Students' Self-Regulated Learning and Academic Achievement in e-learning. Journal of educational studies, 43(4), 221-244.
Choi, S. H., Ku, J. O., Kim, J. H., Park, S. W., Oh, E. S., & Kim. J. W. (2013). Interest, Self-efficacy, Evaluation cultivation methods through the analysis of PISA/TIMSS results.. KICE Issue Paper. 1-23.
Chon, H. O. (2014). Using Flipped Classroom Model In The Social Studies Instruction. Korean Social Studies Association. 21(4), 51-70.
Fraser, B. J. (1978). Development of a Test of Science-Related Attitudes. Science Education, 62(4), 509-515.
Hamdan, N., Mcknight, P., Mcknight, K., & Arfstrom, K. M. (2013). The flipped learning model: A white paper based on the literature review titled a review of flipped learning. Received September 12, 2015 from http://www.flippedlearning.org/cms/lib07/VA01 923112/Centricity/Domain/41/WhitePaper_Flippe dLearning.pdf
Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational Research, 60, 549-571.
Hwang, J. H. & Kim, D. H. (2005). An Empirical Study on the Critical Factors for Successful m-Learning Implementation. Journal of information technology applications & management. 12(3), 57-80.
Jang, S. N., Jung, M. S., & Moon. D. H. (2009). Effects of the Web-based Self-Regulated Learning Strategy Program on Student's Achievement, self-Regulated Learning ability, Science Anxiety, and Interest in Biology. Teacher Education Research, 48(3), 1-14.
Jeong, Y. S. & Seo, J. H. (2015). The Development and Effectiveness of the Smart System for Supporting Instructional Materials. Journal of the Korean Association of information Education. 19(2), 175-186.
Kang, M. H., Yoon, H. J., Kim, J. S., & Kim, H. S. (2008). Investigating the Relationship among Learning Authenticity, Learning Motivation, and Performance in Web-based Project Learning. Journal of Educational Technology, 24(3), 23-51.
Kim, A. Y. (2002). Validation of taxonomy of academic Motivation based on the self-determination theory. The Korean Journal of Educational Psychology, 16(4), 169-187.
Kim, J. S. (2014). A Study on Curriculum of University Writing-class: Development of Instruction Model for Feedback by Flipped Learning. The Journal of the Humanities, 72, 557-586.
Kim, M. K., Kim, S. M., Khera, O., & Getman, J. (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, 22, 37-50.
Ko, M. S. (2015). exploration of the Strategy in Constructing Visualization Used by Pre-service Elementary School Teachers in Making Science Video Clip for Flipped Learning: Focusing on Earth Science. Journal of the Korean Association for Research in Science Education, 35(2), 231-245.
Krapp, A. (2002). Structural and dynamic aspects of interest development: theoretical considerations from an ontogenetic perspective. Learning and Instruction, 12(4), 383-409.
Lee, H. S., Kang, S. C., & Kim. C. S. (2015). A study on the Effect of Flipped Learning on Learning Motivation and Academic Achievement. The Journal of Korean association of computer education, 18(2), 47-57.
Lee, J. Y., Kim, Y. H., & Kim. Y. B. (2014). A Study on Application of Learner-Centered Flipped Learning Model. Journal of Educational Technology, 30(2), 163-191.
Lee, M. H. & Ham, S. B. (2015). The Development and Effectiveness of the Smart System for Supporting Instructional Materials. Journal of the Korean Association of information Education. 19(4), 399-408.
Lee, M. K. (2014). Case Study on Effects and Signification of Flipped Classroom. Korean Journal of Sociology of Education, 41(1), 87-116.
Lee, S. J. & Lee. J. H. (2008). Effects of ARCS model-based instruction on self-regulated Learning motivation, and course interest in university elective dance. The Korean Journal of Physical Education, 47(3), 423-437.
Mason, G. S., Shuman, T. R., & Cook, K. E. (2013). Comparing the effectiveness of an inverted classroom to a traditional classroom in an upper-division engineering course. Education, IEEE Transactions on, 56(4), 430-435.
Ning, H. K. & Downing, K. (2012). Influence of student learning experience on academic performance: the mediator and moderator effects of self-regulation and motivation. British Educational Research Journal, 38(2), 219-237.
Park. H. J. (2008). Test of Group invariance for the structural model among motivation, self-concept and student achievement: Using PISA 2006 data. Journal of Educational Evaluation, 21(3), 43-67.
Park, K. S. (2015). Effect of self-determination motivation and self-efficacy on student engagement: the mediating effects of subjects interest. Ewha Womans University.
Park, S. H. & Chung. J. A. (2010). Exploring Self-regulated Learning as a Predictor of the Academic Achievement and Satisfaction in Cyber-Home Learning System for Elementary School Students. The Journal of Elementary Education, 23(2), 1-20.
Park, S. I., Lee, S. E., & Song. J. E. (2007). Major Factors Influencing Effective On/offline Learning on the Blended Learning in Higher Education. The Journal of Yeolin Education, 15(1), 17-45.
Son, E. J., Park, J. H., Lim, I. C., Lim, Y., & Hong. S. W. (2015). Impact of flipped learning applied at a class on learning motivation of collage students. The Journal of Cognitive Enhancing and Intervention, 6(2), 97-117.
Steif, P. S. & Dollar, A. (2009). Study of Usage Patterns and Learning Gains in a Webbased Interactive Static Course. Journal of Engineering Education, 98(4), 321-333.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.