[논문]초등학생들의 계절의 변화 단원의 학습에서 모델링 중심 과학 탐구 수업의 효과

유연준; 오필석

doi:10.15267/keses.2016.35.2.265

초등학생들의 계절의 변화 단원의 학습에서 모델링 중심 과학 탐구 수업의 효과
Effects of Modeling-Based Science Inquiry Instruction on Elementary Students' Learning in the Unit of Seasonal Changes 원문보기

초등과학교육 = Journal of Korean elementary science education, v.35 no.2, 2016년, pp.265 - 276

Abstract ▼ AI-Helper

In this study, modeling pedagogies were employed to re-design and teach the unit of Seasonal Changes in the $6^{th}$ grade science curriculum. The effects of the modeling-based program were investigated in both the conceptual and affective domains using an approach of mixing quantitative and qualitative techniques. The result showed that the students in the modeling-based science inquiry classroom gained a higher mean score in a conceptual achievement test than their counterparts in a traditional science classroom. The number of the conceptual resources activated to explain the causes of the seasons, as well as the types of student explanations developed through the combination of the resources activated, were greater in the modeling-based classroom. The modeling-based science inquiry was also effective in improving student attitudes toward science lessons. It was revealed, however, that the students experienced both positive and negative epistemic feelings during the modeling-based science inquiry. Implications of these findings for science education and relevant research were suggested and discussed.

주제어

AI 본문요약
AI-Helper

* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.

문제 정의

즉, 본 연구에서는 모델링 수업과 일반적 수업 모두 학생들에게 계절 변화를 이해하는 데 필요한 개념적 자원을 제공하는 역할을 하였다고 가정하였다. 그리고 학생들이 서로 다른 수업을 경험한 후에 어떤 개념적 자원들을 활성화하고, 그것들을 어떻게 조합하여 계절 변화의 원인을 설명하는지 조사하였다. 따라서 본 연구의 결과로부터 초등학생들에게 자연 현상을 과학적으로 설명하기 위해 필요한 개념적 자원을 제공하는 데 어떤 형태의 수업이 더 효과적인가를 판단할 수 있을 것으로 생각하였다.
이러한 접근법은 기존의 연구들에서 시도되지 않았거나 잘 부각되지 않았던 것들로, 본 연구를 통해 그 유효성을 짐작할 수 있었다. 따라서 본 연구는 앞으로 과학 교육 연구에서 수업의 특징과 효과를 분석하는 데 사용될 수 있는 새로운 방법을 제안하였다는 점에서도 의의를 찾을 수 있다.
본 연구에서는 모델링 중심 과학 탐구 수업의 효과를 개념적 영역과 정의적 영역에서 살펴보고자 수업 전·후에 복수의 자료를 수집하였다.
예컨대, 이전에는 잘 알지 못했던 현상을 이해하게 되었다는 느낌[the feeling of understanding]이나 문제를 해결하는 도중에 무언가 잘못되고 있다는 느낌[the feeling of error] 등이 이에 속한다. 본 연구에서는 모델링 중심의 탐구 수업에 대한 초등학생들의 인식적 감정을 조사하는 것이 과학 수업에 대한 태도를 계량적으로 조사하는 것에서 오는 제한점을 보완하고, 장차 모델링 수업과 같은 대안적인 과학 수업을 운영하고자 할 때 인지적 측면에서 뿐만 아니라, 정서적인 측면에서 학생들에게 어떤 도움을 주어야 하는지 시사점을 얻는 데 유용할 것으로 판단하였다.
본 연구에서는 수집된 자료를 양적인 기법과 질적인 기법을 혼용하여 분석함으로써 모델링 수업의 효과를 다차원적으로 살펴보았다.
본 연구에서는 초등학교 6학년 과학, 계절의 변화 단원의 수업을 모델링 중심의 탐구 수업으로 재구성하여 운영하고, 모델링 수업반 학생들의 개념적 영역의 성취도를 일반적 수업반 학생들의 그것과 비교하였다. Table 3은 개념 성취도 검사지를 사용한 모델링 수업반과 일반적 수업반의 사전·사후 검사의 결과를 정리한 것이다.
이와 더불어 정의적 영역에서는 모델링 수업반의 학생들에게 개방형 질문지에 응답하도록 하여 모델링 중심의 과학 탐구 수업에 대한 그들의 태도를 좀 더 자세히 알아보고자 하였다. 이 질문지에는 “모형(모델)을 활용하면서 공부했을 때 좋은 점”과 “좋지 않은 점”을 묻는 2개의 문항이 포함되어 있었으며, 본 연구에서는 이 두 문항에 대한 학생 들의 서술형 응답을 분석의 대상으로 하였다.
이 문항들은 남중 고도의 개념, 계절에 따른 남중 고도의 변화, 태양 고도와 그림자의 길이 사이의 관계, 태양 고도와 기온간의 관계 등, 지구의 계절 변화와 관련된 주요 개념들을 묻는 것이었다. 특히 마지막 9번 문항에서는 학생들이 계절 변화의 원인을 자세히 서술하도록 하여 계절 변화에 대한 종합적인 이해를 알아보고자 하였다.

가설 설정

이 과정은, 과학 모델은 학생들이 가지고 있는 개념적 자원들이 상황에 따라 다르게 활성화되고 조합되어 구성된다는 이론적 관점(Oh, 2015)을 바탕으로 하여 이루어졌다. 즉, 본 연구에서는 모델링 수업과 일반적 수업 모두 학생들에게 계절 변화를 이해하는 데 필요한 개념적 자원을 제공하는 역할을 하였다고 가정하였다. 그리고 학생들이 서로 다른 수업을 경험한 후에 어떤 개념적 자원들을 활성화하고, 그것들을 어떻게 조합하여 계절 변화의 원인을 설명하는지 조사하였다.

제안 방법

구체적으로, 처음에는 모델링 수업반과 일반적 수업반 학생들의 응답을 모두 자세히 읽으면서 계절 변화를 설명하기 위하여 학생들이 활성화해 낸, 다음과 같은 14개의 개념적 자원들을 분별하였다.
그 다음, 개별 학생이 어떤 개념적 자원들을 어떻게 조합하여 응답하였는가에 따라 계절 변화에 대한 학생들의 설명 유형을 분류하였다. 이 과정은, Table 2에 제시한 것처럼, 2개의 차원에 따라 이루어졌다.
둘째, 위와 같은 통계적인 방법과 더불어, 개념 성취도 검사지의 9번 문항에 대해서는 질적인 기법을 사용하여 추가 분석을 실시하였다. 이 과정은, 과학 모델은 학생들이 가지고 있는 개념적 자원들이 상황에 따라 다르게 활성화되고 조합되어 구성된다는 이론적 관점(Oh, 2015)을 바탕으로 하여 이루어졌다.
본 연구에서는 이 검사지를 계절의 변화 단원의 수업을 시작하기 전에 관련 개념에 대한 학생들의 이해 수준을 알아보기 위한 사전 검사에 사용하였다. 또, 수업을 마친 후에는 사후 검사에 이 검사지를 사용하여 학생들의 개념 성취도를 조사하였다. 사전 검사와 사후 검사에 사용된 문항들은 동일하였고, 문제지의 형식과 선택지의 순서 등을 달리하였다.
이에 따라 Arango-Muñoz & Michaelian(2014)이 고찰한 인식적 감정의 목록을 부호화를 위한 틀(coding system)로 사용하여 모델링 수업반 학생들의 응답을 분류하였다. 또, 이 목록으로는 잘 분류되지 않는 것들이 발견되면 그것을 고려하여 분류틀을 지속적으로 수정하면서 학생들의 응답을 분석해 나갔다. 예를 들어, 학생들이 목록에 없는 인식적 감정을 표현한 경우에는 그것을 새로 추가하고, 기존의 명칭이 학생들의 감정을 대표하기에 미흡한 경우에는 그 명칭을 수정하였다.
또, 정의적 영역에서는 인식적 감정(epistemic feeling [e-feeling], Arango-Muñoz & Michaelian, 2014; Jaber & Hammer, 2016)이라는 개념을 사용하여 모델링이라는 인식 과정에서 학생들이 느낀 감정을 분류하였다.
셋째, 본 연구에서는 개념적 자원의 활성화라는 아이디어를 적용하여 개념적 영역에서 학생들의 성취를 평가하였다. 또, 정의적 영역에서는 인식적 감정이라는 구인을 활용하여 모델링 중심 탐구 활동에서 드러나는 학생들의 정의적 특성을 분류하였다. 이러한 접근법은 기존의 연구들에서 시도되지 않았거나 잘 부각되지 않았던 것들로, 본 연구를 통해 그 유효성을 짐작할 수 있었다.
먼저 개념적 영역에서는 계절의 변화 단원의 ‘개념 성취도 검사지’를 개발하여 사용하였다.
먼저 계절 변화의 원인으로 무엇을 언급하였는가에 따라 학생의 응답을 A~E로 나누고, 계절 변화가 일어나는 인과적인 과정을 얼마나 자세히 설명하였는가에 따라 0~2로 나눈 후, 개별 학생의 응답을 A0, A1, A2, B0, B1, … 등으로 부호화(coding)하였다.
본 연구에서는 이 검사지를 계절의 변화 단원의 수업을 시작하기 전에 관련 개념에 대한 학생들의 이해 수준을 알아보기 위한 사전 검사에 사용하였다. 또, 수업을 마친 후에는 사후 검사에 이 검사지를 사용하여 학생들의 개념 성취도를 조사하였다.
본 연구에서는 이상의 점들을 고려하여 초등학교 6학년 과학의 ‘계절의 변화’ 단원의 수업을 모델링 교수법을 중심으로 재구성하여 진행하고, 그 효과를 개념적 영역과 정의적 영역에서 조사하였다.
본 연구에서는 초등학교 6학년 계절의 변화 단원을 모델링 교수법을 중심으로 재구성하여 수업하고, 그 효과를 개념적 영역과 정의적 영역에서 양적․질적인 기법을 혼용하여 조사하였다. 앞서 제시한 연구 결과의 의미와 그로부터 얻을 수 있는 과학 교육 및 관련 연구에의 시사점을 결론으로 제시하면 다음과 같다.
셋째, 본 연구에서는 개념적 자원의 활성화라는 아이디어를 적용하여 개념적 영역에서 학생들의 성취를 평가하였다. 또, 정의적 영역에서는 인식적 감정이라는 구인을 활용하여 모델링 중심 탐구 활동에서 드러나는 학생들의 정의적 특성을 분류하였다.
예를 들어, 학생들이 목록에 없는 인식적 감정을 표현한 경우에는 그것을 새로 추가하고, 기존의 명칭이 학생들의 감정을 대표하기에 미흡한 경우에는 그 명칭을 수정하였다. 이러한 과정을 반복하여 모델링 중심의 과학 탐구 수업에 대한 학생들의 인식적 감정과 그 사례들을 체계적으로 정리하였으며, 최종적으로 본 연구에 특화된 분석틀과 학생들의 응답을 상호 비교하여 그 타당성을 확인함으로써 연구 결과를 확정하였다.
이에 따라 Arango-Muñoz & Michaelian(2014)이 고찰한 인식적 감정의 목록을 부호화를 위한 틀(coding system)로 사용하여 모델링 수업반 학생들의 응답을 분류하였다.
이와 같은 방식으로 모델링 수업반과 일반적 수업반 학생들의 서술형 응답을 모두 분석한 후, 계속비교방법(constant comparative method, Glaser & Strauss, 1967)의 원리에 따라 분석 결과와 학생들의 응답을 반복적으로 상호 검토하여 분석 결과를 확정하였다.

대상 데이터

본 연구는 초등학교 5·6학년에 2007년 개정 교육과정(MEHRD, 2007)이 적용되던 2013학년도에 경기도 북부의 중·소규모의 도시에 위치한 한 초등학교에서 이루어졌다.
이 질문지에는 “모형(모델)을 활용하면서 공부했을 때 좋은 점”과 “좋지 않은 점”을 묻는 2개의 문항이 포함되어 있었으며, 본 연구에서는 이 두 문항에 대한 학생 들의 서술형 응답을 분석의 대상으로 하였다.

데이터처리

셋째, 모델링 중심의 탐구 수업이 과학 수업에 대한 학생들의 태도에 미친 효과를 일반적 수업반과 비교하기 위하여 TOSRA ESLS의 사전·사후 검사 결과를 t-test를 이용하여 분석하였다.
첫째, 개념적 영역에서는 6학년 담임교사들이 합의한 방법으로 개념 성취도 검사지를 채점하고, 모델링 수업반과 일반적 수업반 학생들의 사전․사후 검사의 평균을 t-test를 이용하여 비교하였다. 개념 성취도 검사지의 선택형 문항과 단답형 문항에 대해서는 정답만을 1점으로 채점하였으며, 서술형 문항에서는 정답과 부분 정답을 인정하였다.

이론/모형

다음으로, 정의적 영역의 효과를 조사하기 위하여 Test of Science Related Attitudes (TOSRA, Fraser, 1981)의 총 7개 범주 중, ‘과학 수업의 즐거움 척도 (Enjoyment of Science Lessons Scale, ESLS)’의 한글 번역본을 이용하였다.
이러한 연구는 아직 과학적 모델링에 관한 본격적인 연구가 진행되고 있지 못한 초등학교 수준에서 모델링을 기반으로 하는 학생 중심의 탐구 수업을 지지하고 지원하는 근거 자료를 제공하는 역할을 할 것이다. 특히 본 연구에서는 통계적인 결과와 더불어 개념적 영역에서 학생들의 성취를 개념적 자원(conceptual resources)의 활성화라는 관점(Oh, 2015)에서 질적인 기법(technique)을 사용하여 분석하였다. 또, 정의적 영역에서는 인식적 감정(epistemic feeling [e-feeling], Arango-Muñoz & Michaelian, 2014; Jaber & Hammer, 2016)이라는 개념을 사용하여 모델링이라는 인식 과정에서 학생들이 느낀 감정을 분류하였다.

성능/효과

둘째, 본 연구의 결과는 모델링 중심의 과학 탐구 수업이 개념적 영역에서 뿐만 아니라, 정의적 영역에서도 과학 수업에 대한 학생들의 태도 점수를 향상시키는 데 효과가 있음을 보여 주었다. 그런데 전통적으로 과학 교육 분야에서는 정의적 영역과 개념적 영역이 서로 관련이 있다고 여기면서도 두 영역에서 학생들이 보이는 특성이 서로 독립 적인 것처럼 취급하여 왔다.
그리고 학생들이 서로 다른 수업을 경험한 후에 어떤 개념적 자원들을 활성화하고, 그것들을 어떻게 조합하여 계절 변화의 원인을 설명하는지 조사하였다. 따라서 본 연구의 결과로부터 초등학생들에게 자연 현상을 과학적으로 설명하기 위해 필요한 개념적 자원을 제공하는 데 어떤 형태의 수업이 더 효과적인가를 판단할 수 있을 것으로 생각하였다. 다만 대부분의 학생들이 사전 검사에서 9번 문항에 응답하지 않은 점을 고려하여 이 분석은 학생들의 사후 응답에 대하여 제한적으로 실시하였다.
따라서 학생들이 적절한 개념적 자원들을 활성화 하고 그들을 인과적인 관계에 따라 연결하여 자연 현상에 대한 설득력 있는 설명을 완성하도록 돕기 위해서는 모델링 중심의 탐구 수업 또한 여전히 개선의 여지가 있다는 점을 알 수 있었다.
이는 학교의 학업 성취도 검사의 일환으로 실시된 개념 성취도 점수의 평균이 모델링 수업반에서 더 높았다는 결과를 통해 확인되었다. 또, 계절 변화의 원인을 설명하기 위해 학생들이 활성화 해 낸 개념적 자원들과 그들의 조합으로 이루어진 설명 유형이 모델링 수업반에서 더욱 다양하였다는 사실을 통해 모델링 중심의 과학 탐구 수업이 자연 현상을 설명하는 데 필요한 개념적 자원을 제공하고, 이를 다시 활성화 하는 데 더 효과적임을 알 수 있었다.
마지막으로, 모델링 수업반 학생들이 개방형 질문지에 모델링 중심의 과학 탐구 수업의 좋은 점과 좋지 않은 점을 기록한 것을 질적으로 분석하였다. 이때는 학생들의 응답 내용이 단순히 새로운 수업에 대한 좋고 싫음을 표현한 것이기 보다, 자신들의 학습 활동에 대한 평가를 포함하고 있다는 점에 주목하였다.
본 연구에서 학생들은 모델링 중심의 탐구 활동에 참여하는 동안 경험한 이해의 감정을 “더 집중이 잘 되고”, “기억에 오래 남고”, “생생히 알 수 있었다.
이를 6학년 담임교사들의 검토를 받아 수정한 후, 학교의 학업 성취도 평가에 사용할 수 있도록 결제를 받았다. 완성된 검사지는 선택형 2문항, 단답형 3문항, 서술형 4문항 등, 총 9문항으로 구성되었다. 이 문항들은 남중 고도의 개념, 계절에 따른 남중 고도의 변화, 태양 고도와 그림자의 길이 사이의 관계, 태양 고도와 기온간의 관계 등, 지구의 계절 변화와 관련된 주요 개념들을 묻는 것이었다.
하지만 Table 3에서 모델링 수업반과 일반적 수업반의 사후 검사의 평균을 통계적으로 비교한 결과를 보면, 서로 유의미한 차이가 있는 것을 알 수 있다. 이 결과는 모델 중심의 과학 탐구 수업이 일반적인 과학 수업보다 학생들의 개념 성취에 좀 더 효과적이라는 것을 말해 준다. 이러한 해석은 계절 변화의 원인에 대한 학생들의 서술형 응답을 질적인 기법으로 분석한 결과를 통해서도 지지되었다.
45이었다. 이 두 점수는 통계적으로 유의미한 차이가 없어서, 두 반의 수업 전 개념 이해 정도가 동일하게 낮다는 것을 알 수 있었다. 이렇게 학생들의 평균 점수가 낮은 것은 선행 학습을 하지 않을 경우 일상적인 경험만으로는 잘 이해할 수 없는 계절 변화 개념의 특성을 잘 보여주는 것이라고 해석되었다.
또, 정의적 영역에서는 인식적 감정이라는 구인을 활용하여 모델링 중심 탐구 활동에서 드러나는 학생들의 정의적 특성을 분류하였다. 이러한 접근법은 기존의 연구들에서 시도되지 않았거나 잘 부각되지 않았던 것들로, 본 연구를 통해 그 유효성을 짐작할 수 있었다. 따라서 본 연구는 앞으로 과학 교육 연구에서 수업의 특징과 효과를 분석하는 데 사용될 수 있는 새로운 방법을 제안하였다는 점에서도 의의를 찾을 수 있다.
첫째, 본 연구에서는 모델링 중심의 과학 탐구 수업에 참여한 학생들이 교과서 중심의 일반적인 수업을 경험한 학생들에 비하여 개념적 영역에서 높은 성취를 보였다. 이는 학교의 학업 성취도 검사의 일환으로 실시된 개념 성취도 점수의 평균이 모델링 수업반에서 더 높았다는 결과를 통해 확인되었다.
학생들은 이 감정을 “직접 모형을 사용해서”, “마음대로 실험을 해서”, “다 같이 … 생각해 나가면서 협동심을 기르고” 등의 표현으로 나타내었으며, 본 연구에서는 이들을 ‘자기 주도의 감정’(27.6%) 또는 ‘공동 주도의 감정’(13.8%)이라고 명명하였다.

후속연구

먼저, 과학적인 설명이나 모델을 구성하는 데 필요한 개념적 자원들은 내용에 특이적인(content-specific) 특성이 있을 것으로 생각된다. 따라서 학교 과학 교육에서 중요하게 다루어지는 주제들에 대해 내용-특이적인 개념적 자원들과 그들의 조합 유형을 발견하고, 그를 바탕으로 현재 학생들이 제안하는 설명이나 모델을 평가하며, 그것이 더 나은 것으로 발전할 수 있도록 하기 위한 교수법적인 방안들이 모색되어야 할 것이다. 또, 과학 교육 분야에서 인식적 감정에 대한 연구는 아직 시작 단계에 있다고 할 수 있다.
학생들의 응답 내용을 좀 더 구체적으로 살펴보면, 우선 모델링 수업반과 일반적 수업반에서 공통 적으로 지구와 태양 사이의 거리가 변하기 때문에 계절이 생긴다는, 계절 변화에 대한 대표적인 오개념을 발견할 수 없다는 사실을 주목해 볼만하다. 이러한 결과에 대해서는 본 연구의 후속 작업으로서 모델링 수업반과 일반적 수업반에서 어떤 교수․학습 활동이 어떻게 이루어졌는지 자세히 분석하는 연구가 필요할 것이다. 그런데 이러한 긍정적인 결과에도 불구하고, 일반적 수업반에서는 계절 변화의 원인으로 ‘지구의 공전’만을 포함하는 D 유형의 설명을 제공한 학생들이 3명(12.
따라서 과학 수업에서는 학생들이 과학자적인 실천 행위를 직접 경험하게 하고, 그 가운데 학생들이 느끼는 인식적 감정을 파악하여 이를 발전적으로 활용하는 교사의 교수 법적인 노력이 필요하다는 것을 알 수 있다. 이러한 교사의 교수법적인 개입은 본 연구에서 드러난 모델링 중심 탐구 수업의 부족한 점을 보완하고 개선하는 데 중요한 역할을 할 수 있을 것이다.
본 연구에서는 이상의 점들을 고려하여 초등학교 6학년 과학의 ‘계절의 변화’ 단원의 수업을 모델링 교수법을 중심으로 재구성하여 진행하고, 그 효과를 개념적 영역과 정의적 영역에서 조사하였다. 이러한 연구는 아직 과학적 모델링에 관한 본격적인 연구가 진행되고 있지 못한 초등학교 수준에서 모델링을 기반으로 하는 학생 중심의 탐구 수업을 지지하고 지원하는 근거 자료를 제공하는 역할을 할 것이다. 특히 본 연구에서는 통계적인 결과와 더불어 개념적 영역에서 학생들의 성취를 개념적 자원(conceptual resources)의 활성화라는 관점(Oh, 2015)에서 질적인 기법(technique)을 사용하여 분석하였다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	탐색적 모델링은 어떤 과정으로 이루어지는가?	● 탐색적 모델링(exploratory modeling): 학생들이 이미 있는 모델을 다루어 보면서 그 모델의 특성을 탐색한다. 예컨대, 학생들이 모델에 포함된 변수를 바꾸어 가면서 그 효과를 관찰할 수 있다.
	모델링 교수법은 어떤 장점이 있는가?	학교 수업에서 교사는 위와 같은 5가지 모델링 교수법 중 한 가지만을 선택하여 활용하거나, 몇 가지 교수법을 조합하여 수업을 운영할 수 있다. 즉, 모델링 교수법은 매 수업마다 모델을 개발하고 적용하고 수정하는 과정(예: Generation-Evaluation-Modification [GEM], Khan, 2007)을 모두 거치지 않고, 교실의 여건과 학생들의 학습 상황에 따라 탄력적으로 수업을 운영하면서도 학생들이 과학자적인 실천 행위로서 모델링을 경험할 수 있게 하는 장점이 있다.
	초등학교 과학 교육과정의 지구 영역에서 다양한 모델을 활용한 탐구 활동을 권고하고 있는 이유는 무엇인가?	우리나라의 초등학교 과학 교육과정(The Ministry of Education and Human Resources Development [MEHRD], 2007; The Ministry of Education, Science and Technology, 2011; The Ministry of Education, 2015)은 모델을 사용하는 단원과 주제들을 다수 포함하고 있으며, 특히 ‘지구’ 영역에서는 다양한 모델을 활용한 탐구 활동을 권고하고 있다(Lee, 2015). 이는 지구과학의 탐구 대상들의 시․공간적인 규모가 대개 사람이 직접 다룰 수 있는 범위를 넘어서기 때문으로, 그 중 대표적인 것 중의 하나가 ‘계절의 변화’이다. 계절 변화는 일상적으로 경험하는 자연 현상이지만, 그것이 발생하는 인과적인 과정을 학생들이 쉽게 이해하지 못하고, 따라서 소위오개념들을 많이 가지고 있는 주제로 알려져 있다.

참고문헌 (35)

Arango-Munoz, S. & Michaelian, K. (2014). Epistemic feelings, epistemic emotions: Review and introduction to the focus section. Philosophical Inquiries, 2(1), 97-122.
Baxter, J. (1989). Children's understanding of familiar astronomical events. International Journal of Science Education, 11, 502-513.

상세보기
Bellocchi, A. & Ritchie, S. M. (2015). “I was proud of myself that I didn't give up and I did it”: Experiences of pride and triumph in learning science. Science Education, 99(4), 638-668.

상세보기
Campbell, T., Oh, P. S. & Neilson, D. (2013). Reification of five types of modeling pedagogies with model-based inquiry (MBI) modules for high school science classrooms. In M. S. Khine & I. M. Saleh (eds.), Approaches and strategies in next generation science learning (pp. 106-126). Hershey, PA: IGI Global.
Chae, D. (1992). Students' naive theories about change in seasons. Journal of the Korean Earth Science Society, 13(3), 283-289.
Chae, D. (2011). The investigation of six grade students' preconceptions about the cause of seasonal change. Elementary Science Education, 30(2), 204-212.
Cho, Y. M. & Oh, P. S. (2011). Analysis of the ‘structure' of an elementary school teacher's practical knowledge on science experiment lessons. Elementary Science Education, 30(2), 162-177.
Fraser, B. J. (1981). Test of science related attitudes: Handbook. Hawthorn, Victoria: Australian Council for Educational Research.
Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. New Brunswick, NJ: Aldine Transaction.
Goo, M.-L. & Oh, P. S. (2014). An analysis of the relationship between elementary teacehrs' perceptions and practices about science models. The Journal of Education, 34(1), 1-17.
Jaber, L. Z. & Hammer, D. (2016). Engaging in science: A feeling for the discipline. Journal of the Learning Sciences, 25(2), 156-202.

상세보기
Jang, M.-D., Cheong, C. & Jeong, J.-W. (2001). Preconception and conceptual change about season on elementary school students. Journal of the Korean Earth Science Society, 22(4), 268-277.
Khan, S. (2007). Model-based inquiries in chemistry. Science Education, 91, 877-905.

상세보기
Kikas, E. (1998a). Pupil's explanations of seasonal changes: Age differences and the influence of teaching. British Journal of Educational Psychology, 68, 505-516.

상세보기
Kikas, E. (1998b). The impact of teaching on students' definitions and explanations of astronomical phenomena. Learning and Instruction, 8(5), 439-454.

상세보기
Kim, N., Yang, I. & Ko, M. (2014). The relationship between the mental model and the depictive gestures observed in the explanations of elementary school students about the reason why seasons change. Journal of Korean Society of Earth Science Education, 7(3), 358-370.

원문보기 상세보기
Kim, S., Yang, I. & Lim, S. (2013). Analysis of changes in elementary students' mental models about the causes of the seasonal change. Journal of the Korean Association for Science Education, 33(5), 893-910.

원문보기 상세보기
Kim, S.-S. (2012). The study of elementary preservice teacher's classes on seasonal variation. Journal of Korean Society of Earth Science Education, 5(3), 245-255.
King, D., Ritchie, S., Sandhu, M. & Henderson, S. (2015). Emotionally intense science activities. International Journal of Science Education, 37(12), 1886-1914.

상세보기
Lee, J. (2015). Analyses of the types of modeling pedagogies adopted in elementary school science curricular. Unpublished master's thesis, Graduate School of Education, Gyeongin National University of Education.
Lehrer, R., Schauble, L. & Lucas, D. (2008). Supporting development of the epistemology of inquiry. Cognitive Development, 23, 512-520.

상세보기
Manz, E. (2012). Understanding the codevelopment of modeling practice and ecological knowledge. Science Education, 96, 1071-1105.

상세보기
Meyer, D. Z., Meyer, A. A., Nabb, K. A., Connell, M. G. & Avery, L. M. (2013). A theoretical and empirical exploration of intrinsic problems in designing inquiry activities. Research in Science Education, 43, 57-76.

상세보기
National Research Council (1996). National science education standards. Washington, DC: The National Academies Press.
National Research Council (2012). A framework for K-12 science education: Practices, crosscutting concepts, and core ideas. Washington, DC: The National Academies Press.
NGSS Lead States (2013). Next generation science standards: For states, by states. Washington, DC: The National Academies Press.
Oh, P. S. (2013). Secondary science teachers' thoughts on 'good' science teaching. Journal of the Korean Association for Science Education, 33(2), 405-424.

원문보기 상세보기
Oh, P. S. (2014). Characteristics of teacher learning and changes in teachers' epistemic beliefs within a learning community of elementary science teachers. Elementary Science Education, 33(4), 683-699.

원문보기 상세보기
Oh, P. S. (2015). A theoretical review and trial application of the 'resources-based view' (RBV) as an alternative cognitive theory. Journal of the Korean Association for Science Education, 35(6), 971-984.

원문보기 상세보기
Sharp, J. G. (1996). Children's astronomical beliefs: A preliminary study of year 6 children in south-west England. International Journal of Science Education, 18(6), 685-712.

상세보기
The Ministry of Education (2015). Science curriculum [과학과 교육과정]. Seoul: Author.
The Ministry of Education and Human Resources Development (2007). Science curriculum [과학과 교육과정]. Seoul: Author.
The Ministry of Education, Science and Technology (2008). Handbook of elementary school curriculum: Mathematics, science, practical science [초등학교 교육과정 해설: 수학, 과학, 실과]. Seoul: Author.
The Ministry of Education, Science and Technology (2011). Science curriculum [과학과 교육과정]. Seoul: Author.
Tobin, K. & McRobbie, C. J. (1997). Beliefs about the nature of science and the enacted science curriculum. Science & Education, 6, 355-371.

상세보기

저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

내보내기 구분	파일저장 인쇄 메일전송
구성항목	기본정보 상세정보 관리번호, 논문명, 저널/프로시딩명, 저자 , 발행년, 권, 호, 시작페이지, 끝페이지, 발행기관 관리번호, 논문명, 대등논문명, 저자 , 저널/프로시딩명, 발행기관, 발행년, 발행언어, 권, 호, 시작페이지, 끝페이지, ISBN, ISSN, 주제분야, 키워드, 초록(한글), 초록(영문), 저자(소속기관)
저장형식	Text(ASCII format) Excel format RefWorks Direct Export RIS format (for Reference Manager, ProCite, EndNote), Scholar's Aids, Mendeley
메일정보	받는사람 (필수) @ 보내는사람 (선택) @ 제목 내용 KISTI 검색결과 이메일 서비스
안내	총 건의 자료가 검색되었습니다. 다운받으실 자료의 인덱스를 입력하세요. (1-10,000) 검색결과의 순서대로 최대 10,000건 까지 다운로드가 가능합니다. 데이타가 많을 경우 속도가 느려질 수 있습니다.(최대 2~3분 소요) 다운로드 파일은 UTF-8 형태로 저장됩니다. 파일의 내용이 제대로 보이지 않을실 때는 웹브라우저 상단의 보기 -> 인코딩 -> 자동선택 여부를 확인하십시오. ~ Text(ASCII format) Excel format

연합인증