[논문]스토리크래프팅 프로그램이 수학적 창의성 및 의사소통능력에 미치는 영향

이혜원; 장혜원

문제 정의

고혜영(2014)은 스토리텔링형 교과서를 활용한 수학 수업에 대한 초등교사의 인식에 대한 연구를 통해 고학년의 경우 이야기 자체에 대한 흥미가 떨어지고 학년 특성에 적합한 자연스러운 이야기 구성이 필요하다고 하였다. 또한 교사 위주의 스토리텔링이라는 수동적인 형태의 수업이 나타나는 것을 문제점으로 지적하였다. 손수연(2014)에 따르면 초등학교 1, 2학년 담임교사들의 스토리텔링 수학 수업 실태를 분석한 결과 스토리텔링 수업을 할 때 학생들이 이야기에만 집중하여 오히려 수업에 방해가 되는 메타 인지 이동이 일어나거나 수학 수업에 대한 흥미와 재미를 잃어버리는 경향이 나타나는 것으로 파악되었다.
또한 스토리크래프팅은 치료 및 교육적인 환경에서 아동의 문제에 대한 깊은 이해를 제공한다. Monika(2001)에 따르면 스토리크래프팅에 참가한 참여자들은 아동과 보낸 시간이 전통적인 교수법에서보다 훨씬 의미 있게 느꼈다.
본 연구는 스토리크래프팅 프로그램이 초등학교 6학년 학생들의 수학적 창의성 및 의사 소통능력에 미치는 영향을 분석하는 데 그 목적이 있다. 이를 위한 연구 설계는 <표 3>과 같다.
본 연구는 스토리크래프팅 프로그램이 학생들의 수학적 창의성 및 의사소통능력에 미치는 영향에 대해 알아보고자 하였으며 다음과 같은 결론은 내릴 수 있다.
이러한 스토리텔링 접근에 따른 초등학교 수학 교과서가 현장에 적용되면서 다양한 반응들이 나타났다(고혜영, 2014; 손수연, 2014; 서자덕, 2013; 정인수·박성선, 2013; 채은숙, 2013; 허윤라·김용태, 2014). 이들 연구에서는 초등 교사들의 인식, 스토리텔링 교과서 및 이를 적용한 수업 실태 등에 대한 분석을 통해 스토리텔링 기법을 따른 초등학교 수학 교과서의 장점과 문제점을 지적하고 보완점을 제시하였다. 한편 이야기를 듣는 것에서 나아가 수정하고 완성하는 창작 측면이 강조되는 이야기 만들기 활동으로, 학생들이 직접 이야기를 만들고 스스로 만든 이야기에 대해 교사와 학생 간 또는 학생들 간의 상호작용을 독려하는 핀란드의 창의교육 기법인 스토리크래프팅(Storycrafting)의 교육적 적용에 기반한 연구 결과(Karren, 2006; Karlsson, 2013; Monika, 2012)는 스토리텔링의 약점을 보완할 수 있는 교실 실제에의 교수학적 효과를 함의하고 있다.
특히 ‘스토리’ 측면에서 수학적 의사소통 능력, ‘크래프팅’ 측면에서 수학적 창의성을 종속 변인으로 선정하였다. 이를 위해 수학 수업의 목적에 맞게 변형한 스토리크래프팅 프로그램을 개발하고 2015년 스토리텔링형 교과서를 처음 접하는 초등학교 6학년 학생들을 대상으로 개발된 프로그램을 적용한 수학 수업을 실시하여 학생들의 수학적 창의성 및 의사소통능력에 미치는 영향에 대해 알아보고자 한다.
또한 이 기법은 아동이 다양한 방법으로 정보를 생산하고 아동의 고유한 문화를 그려낼 수 있도록 돕는다. 이에 본 연구는 스토리크래프팅 기법을 통해 아동들이 자신이 원하는 방식으로 듣게 되고 스스로를 표현하기 위한 단어, 그림, 행동 등을 선택할 수 있도록 할 것이다.
이에 본 연구는 현재 수학 수업에 적용되고 있는 스토리텔링 기법의 장점을 더욱 부각시키고 한계를 보완한 스토리크래프팅의 도입 가능성 및 효과를 검토하고자 한다. 특히 ‘스토리’ 측면에서 수학적 의사소통 능력, ‘크래프팅’ 측면에서 수학적 창의성을 종속 변인으로 선정하였다.
특히 교육 기법으로 적극 활용되고 있는 핀란드와 달리 국내에서는 관련 연구가 매우 부족한 상황임을 알 수 있다. 이에 본 연구에서는 기존의 스토리텔링 기법의 한계를 보완하는 방안으로 스토리크래프팅을 수학 교육에 도입하고 실제 수업에 적용함으로써 학생들의 수학적 창의성과 의사소통능력에 미치는 영향에 대해 분석하고자 한다.
이에 본 연구에서는 스토리크래프팅을 적용하기 위해 아동이 다양한 가능성을 가지고 자유롭게 이야기할 수 있는 환경과 기회를 충분히 제공하였다. 또한 아동이 스스로 만든 이야기에 대해 수정하고 완성된 이야기를 확인할 수 있도록 격려하고 편안한 분위기에서 의사소통이 이루어질 수 있도록 아동과의 충분한 교감을 바탕으로 스토리크래프팅을 진행 하였다.
즉 기존의 수학 교과서에 제시된 문제 위주의 구성, 설명과 공식에 덧붙여 역사적 맥락, 실생활 사례 및 수학적 의미 등을 스토리텔링 방식을 통해 유기적으로 연결하여 학생들의 수학에 대한 흥미와 이해를 높이겠다는 목적이다.

가설 설정

첫째, 모든 경우에서 숨겨진 의도 없이 열려 있는 상황을 제공해야 한다. 둘째, 동등한 참여의 기회를 제공해야 한다. 셋째, 정확한 기록을 제공해야 한다.

제안 방법

772로 나타났다. 1번 문항은 개별 활동으로 10분간, 2~4번 문항은 4인 모둠 활동으로 30분간 수학적 의사소통활동을 진행하였다. 검사가 진행되는 동안 세부 분석을 위해 비디오 촬영을 실시하였으며 담임교사 및 연구자 관찰 평가를 함께 실시하였다.
2015년 8월 25일부터 12월 7일까지 17주간 총 33회에 걸쳐 수학 수업에 적용하여 그 효과를 수학적 창의성과 의사소통능력 측면에서 분석하였다. 실험 처치의 효과를 검증하기 위해 프로그램 적용 전·후로 동형의 수학적 창의성 및 의사소통능력 검사를 실시하였으며, 수집된 자료를 채점기준에 따라서 점수화한 후 독립표본 t-검정을 실시하였다.
Monika(2012)는 다문화적 측면에서 스토리크래프팅 기법을 활용하였다. 5년간 팔레스타인 아동과 어른으로부터 인터뷰한 개인적 이야기를 분석하고 이를 서사적 관점에서 구조화하였다. 면담 대상자로부터 실제 겪은 일을 바탕으로 스토리크래프팅 4단계에 따라 말하도록 격려하고 이를 한 편의 이야기로 정리하였다.
각 단원별로 단원도입 및 문제 해결, 보충학습 차시를 제외한 6~8차시의 수업에 적용하였다().
둘째 기준은 스토리 구성 형태이다. 각 차시별로 독립된 하나의 이야기를 만들거나 단원 전체를 하나의 연결된 이야기로 만드는 이야기 구성으로 프로그램을 실시하였다. 마지막 5단원에서는 단원 전체적으로 하나의 흐름으로 연결되나 교사가 이야기 앞부분을 제시하고 이어지는 뒷이야기를 만들어보도록 학생들에게 제시하였다.
이를 바탕으로 프로그램 틀과 각 차시에 적용할 수학 미션 학습지를 개발하였다. 개발된 프로그램에 대해서는 전문가들의 의견을 통해 검토하였고 실제 현장 적용을 위한 수정 및 보완을 한 뒤 수학 수업에 적용하였다. 자세한 개발 절차 내용은 <표 5>와 같다.
1번 문항은 개별 활동으로 10분간, 2~4번 문항은 4인 모둠 활동으로 30분간 수학적 의사소통활동을 진행하였다. 검사가 진행되는 동안 세부 분석을 위해 비디오 촬영을 실시하였으며 담임교사 및 연구자 관찰 평가를 함께 실시하였다. 학생들의 답안지 채점은 이종희·김선희·채미애(2001)에 의해 개발된 의사소통 유형에 따른 영역별 채점 기준을 활용하였다.
둘째, 수학과 각 영역별로 6학년 2학기 수학 학습내용과 핵심 아이디어를 추출한다. 초등학교 6학년 2학기 수학과 교육과정 및 교사용 지도서를 바탕으로 수학 교과서 내용 중 적합한 차시를 추출하였다.
이에 본 연구에서는 스토리크래프팅을 적용하기 위해 아동이 다양한 가능성을 가지고 자유롭게 이야기할 수 있는 환경과 기회를 충분히 제공하였다. 또한 아동이 스스로 만든 이야기에 대해 수정하고 완성된 이야기를 확인할 수 있도록 격려하고 편안한 분위기에서 의사소통이 이루어질 수 있도록 아동과의 충분한 교감을 바탕으로 스토리크래프팅을 진행 하였다.
넷째, 스토리크래프팅을 활용한 프로그램 개발 단계이다. 먼저 문헌 및 선행 연구 분석을 통해 스토리크래프팅의 특징을 분석하고 프로그램 개발의 원칙과 방향을 설정하였다. 이를 바탕으로 프로그램 틀과 각 차시에 적용할 수학 미션 학습지를 개발하였다.
먼저 실험집단과 비교집단의 사전 및 사후 검사 결과 총점에 따른 변화를 분석하고 각각 하위 요소별 점수 변화를 분석하였다. 통계적 결과를 다각도로 분석하기 위해 33차시의 활동을 마친 후 학생들의 소감문을 수합하여 함께 분석하였다.
5년간 팔레스타인 아동과 어른으로부터 인터뷰한 개인적 이야기를 분석하고 이를 서사적 관점에서 구조화하였다. 면담 대상자로부터 실제 겪은 일을 바탕으로 스토리크래프팅 4단계에 따라 말하도록 격려하고 이를 한 편의 이야기로 정리하였다. 스토리크래프팅은 교육적 목적 이외에도 다양한 분야에서 활용되고 있는데 Laura & Jennifer(2008)는 소비심리학에서의 스토리 구성의 중요성을 언급하며 스토리크래프팅이 광고 기법으로서 적극적으로 활용되어야 한다고 주장하였다.
본 연구에서 수학적 의사소통능력을 측정하기 위해 사용되는 수학적 의사소통능력 검사 도구는 사전·사후 동형 검사지로서 이보혜(2014)의 수학적 의사소통능력 검사지를 바탕으로 연구자가 재구성하였다.
본 연구에서 수학적 창의성을 측정하기 위해 사용되는 수학적 창의성 검사 도구는 사전·사후 동형 검사지로서 김준호(2011), 서정희(2013), 이경원(2015)의 수학적 창의성 검사지를 바탕으로 연구자가 재구성하였다.
실험집단에는 연구자가 개발한 스토리크래프팅 프로그램을 투입하고, 비교집단에는 일반적인 수학 수업을 실시하였다. 실험집단에 적용한 스토리크래프팅 프로그램은 수학 수업의 도입 및 정리 단계에서 실시되었으며 비교집단에 실시한 일반적인 수학 수업은 교과서 및 교사용 지도서를 중심으로 교사의 설명 중심의 수업을 실시하는 것을 의미한다.
먼저 문헌 및 선행 연구 분석을 통해 스토리크래프팅의 특징을 분석하고 프로그램 개발의 원칙과 방향을 설정하였다. 이를 바탕으로 프로그램 틀과 각 차시에 적용할 수학 미션 학습지를 개발하였다. 개발된 프로그램에 대해서는 전문가들의 의견을 통해 검토하였고 실제 현장 적용을 위한 수정 및 보완을 한 뒤 수학 수업에 적용하였다.
좀 더 상세한 분석을 위해 수학적 의사소통능력 각각의 하위 요소별 분석을 추가 실시 하였다. 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기에 대한 영향을 분석하기 위하여 사전 검사와 사후 검사의 하위 요소별 독립표본 t-검정을 실시하였으며 그 결과는 각각 <표 16>, <표 17>과 같다.
좀 더 상세한 분석을 위해 수학적 창의성 각각의 하위 요소별 분석을 추가 실시하였다. 유창성, 융통성, 독창성에 대한 영향을 분석하기 위하여 사전 검사와 사후 검사의 하위 요소별 독립표본 t-검정을 실시하였으며 그 결과는 각각 <표 12>, <표 13>과 같다.
먼저 실험집단과 비교집단의 사전 및 사후 검사 결과 총점에 따른 변화를 분석하고 각각 하위 요소별 점수 변화를 분석하였다. 통계적 결과를 다각도로 분석하기 위해 33차시의 활동을 마친 후 학생들의 소감문을 수합하여 함께 분석하였다.
특히 ‘스토리’ 측면에서 수학적 의사소통 능력, ‘크래프팅’ 측면에서 수학적 창의성을 종속 변인으로 선정하였다.
Karlsson(2013)은 교실 내에서 학생들에게 스토리크래프팅 기법을 실제로 적용하고 아동의 의견에 경청하는 것의 중요성에 대해 주장하였다. 특히 스토리크래프팅을 미술 교육이나 상호작용을 위한 역할극에 활용하여 아동들이 실제적 맥락에서 이 기법을 내면화할 수 있도록 지도하였다. Monika(2012)는 다문화적 측면에서 스토리크래프팅 기법을 활용하였다.

대상 데이터

6학년 5개 학급에 대해 사전 검사를 실시하여 동질 집단으로 판명된 2개 학급을 각각 실험집단과 비교집단으로 선정하였다().
본 연구는 서울특별시 강북구 소재 S초등학교 6학년 2개 학급을 대상으로 하였다. 6학년 5개 학급에 대해 사전 검사를 실시하여 동질 집단으로 판명된 2개 학급을 각각 실험집단과 비교집단으로 선정하였다(<표 2>).
셋째, 지도할 단원과 내용을 구체적으로 선정한다. 스토리크래프팅 프로그램은 6학년 2학기 1~5단원 총 33차시의 수학 수업에 적용되었다. ‘6.

데이터처리

듣기, 말하기, 읽기, 쓰기에 대한 영향을 분석하기 위하여 사전 검사와 사후 검사의 하위 요소별 독립표본 t-검정을 실시하였으며 그 결과는 각각 , 과 같다.
사전 수학적 의사소통능력 검사를 통해 실험집단과 비교집단이 수학적 의사소통능력에 대해 차이가 있는지 통계적으로 검증하기 위해 독립표본 t-검정을 실시하였다. 분석 결과는 <표 14>와 같다.
수학적 의사소통능력 측면에서 두 집단이 동질하다는 가정 아래 실험집단에만 33차시의 스토리크래프팅 프로그램을 적용한 후, 집단 간 수학적 의사소통능력의 차이가 나타났는지를 알아보기 위해 수학적 의사소통능력 사후 검사의 총점에 대해 독립표본 t-검정을 실시하였다. 그 결과는 <표 15>와 같다.
수학적 창의성 사전 검사를 통해서 실험집단과 비교집단이 수학적 창의성 면에서 차이가 있는지 통계적으로 검증하기 위해 독립표본 t-검정을 실시하였다. 그 결과는 <표 10>과 같다.
스토리크래프팅 프로그램이 6학년 학생들의 수학적 창의성에 미치는 영향을 알아보기 위해 수학적 창의성 사후 검사의 총점에 대한 독립표본 t-검정을 실시하였다. 그 결과는 <표 11>과 같다.
스토리크래프팅 프로그램이 초등학교 6학년 학생들의 수학적 창의성 및 의사소통능력에 미치는 영향을 검증하기 위해 통계 프로그램 i-STATistics를 활용하여 수학적 창의성 검사와 의사소통능력 검사 결과를 각각 독립표본 t-검정을 통해 분석하였다.
실험 처치의 효과를 검증하기 위해 프로그램 적용 전·후로 동형의 수학적 창의성 및 의사소통능력 검사를 실시하였으며, 수집된 자료를 채점기준에 따라서 점수화한 후 독립표본 t-검정을 실시하였다.
유창성, 융통성, 독창성에 대한 영향을 분석하기 위하여 사전 검사와 사후 검사의 하위 요소별 독립표본 t-검정을 실시하였으며 그 결과는 각각 , 과 같다.

이론/모형

786으로 나타났다. 검사 시간은 각각 50분 동안 실시하였고, 학생들의 답안지 채점은 이경원(2015)의 수학적 창의성 채점 기준을 활용하였다. 문항별 평가 내용은 <표 8>과 같다.
학생들의 답안지 채점은 이종희·김선희·채미애(2001)에 의해 개발된 의사소통 유형에 따른 영역별 채점 기준을 활용하였다.

성능/효과

<표 13>과 같이 사후 수학적 창의성 검사의 하위 요소별 두 집단 간 차이를 분석한 결과 유창성, 융통성, 독창성 3개의 요소에서 모두 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 각 하위 요소별 유의미한 차이는 유창성이 가장 변화의 정도가 크고 융통성, 독창성 순으로 차이가 있는 것으로 나타났다. 하위 요소 중 유창성은 P < 0.
각각의 하위 요소에 대한 영향을 더 자세히 분석하기 위해 실시한 t-검정 결과 듣기를 제외한 말하기, 읽기, 쓰기 3가지에서 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 말하기와 읽기의 경우 p < 0.
각각의 하위 요소에 대한 영향을 분석하기 위해 실시한 t-검정 결과 유창성, 융통성, 독창성 3개의 요소 모두 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 유창성의 경우 p < 0.
<표 17>과 같이 사후 수학적 의사소통능력 검사의 하위 요소별 두 집단 간의 차이를 분석한 결과 듣기 영역을 제외한 나머지 3개 요소에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 말하기, 쓰기의 경우 p < 0.
<표 13>과 같이 사후 수학적 창의성 검사의 하위 요소별 두 집단 간 차이를 분석한 결과 유창성, 융통성, 독창성 3개의 요소에서 모두 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 각 하위 요소별 유의미한 차이는 유창성이 가장 변화의 정도가 크고 융통성, 독창성 순으로 차이가 있는 것으로 나타났다.
둘째, 스토리크래프팅 프로그램은 초등학교 6학년 학생들의 수학적 의사소통능력 향상에 긍정적인 영향을 미친다.
이는 스토리크래프팅 단계별 특성상 스스로 이야기를 만들고 이를 그대로 받아쓰는 것이 주요한 활동이기 때문인 것으로 해석 가능하다. 또한 듣기의 경우 실험집단과 비교집단 간에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났는데 이는 비교집단 또한 기존의 스토리텔링 수업을 통해 이야기를 듣는 활동은 두 집단에서 유사하게 경험되므로 두 집단 간 듣기 능력에 별다른 차이를 보이지 않은 것으로 판단된다. 이를 통해 수학 수업에서 수학적 의사소통능력 요소 중 듣기뿐만 아니라 말하기, 읽기, 쓰기 요소도 함께 활성화될 필요가 있음을 확인할 수 있다.
본 검사지의 타당도 제고를 위해 초등수학교육 연구자 및 수학교육 전공 현장교사 6인의 검토를 거쳐 총 4문항을 채택하였으며, 사전 검사는 Cronbach α=0.713, 사후 검사는 Cronbach α=0.772로 나타났다.
본 검사지의 타당도 제고를 위해 초등수학교육 연구자 및 수학교육 전공 현장교사 6인의 검토를 거쳐 총 5문항을 채택하였으며, 사전 검사는 Cronbach α=0.732, 사후 검사는 Cronbach α=0.786으로 나타났다.
활동 형태는 2인으로 이루어지는 짝 활동과 4인으로 이루 어지는 모둠 활동으로 구별된다. 스토리크래프팅 단계별 특성상 1:1 짝 활동으로 이루어질때 좀 더 효율적인 프로그램 진행이 이루어졌고 활동에 대한 몰입도가 높았던 반면 모둠 활동에서는 수학적 의사소통이 보다 활발하게 이루어짐을 볼 수 있었다.
스토리크래프팅은 교육적 목적 이외에도 다양한 분야에서 활용되고 있는데 Laura & Jennifer(2008)는 소비심리학에서의 스토리 구성의 중요성을 언급하며 스토리크래프팅이 광고 기법으로서 적극적으로 활용되어야 한다고 주장하였다. 스토리크래프팅으로 생산된 광고 속 이야기가 소비자들로 하여금 실제 제품의 구매로 이어지는 데 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.
<표 12>와 같이 수학적 창의성 사전 검사의 하위 요소별 두 집단 간의 차이를 분석한 결과 유창성, 융통성, 독창성의 요소에 대해 모두 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 따라서 실험집단과 비교집단은 각각의 하위 요소에 대해 동질 집단임을 알 수 있다.
이 결과는 P < 0.01 수준에서 통계적으로 유의미한 차이를 보인 것으로 스토리크래프팅 프로그램이 학생들의 수학적 의사소통능력 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다는 것을 알 수 있다.
첫째, 스토리크래프팅 프로그램은 초등학교 6학년 학생들의 수학적 창의성 향상에 긍정적인 영향을 미친다.

후속연구

둘째, 본 연구는 스토리크래프팅을 교수·학습 단계 중 도입 및 정리 단계에서 실시하였는데 전개 활동 단계에서 중점적으로 실시하였을 때 어느 정도의 효과를 거둘 수 있는지에 대한 후속 연구가 필요하다.
셋째, 본 연구를 적용하는 데 있어서 교사가 스토리크래프팅을 적극적으로 활용하고 지속적인 효과를 거두기 위해서는 학생 소감문 분석 결과를 토대로 효율적인 수업 시간 활용을 위한 피드백 방법 개발 및 연 차시 구성 등에 관한 연구가 필요하다.
위 연구 결과를 통해 스토리크래프팅 프로그램을 개발하여 수학 수업에 꾸준히 적용하는 것이 학생들의 수학적 창의성 및 의사소통능력 향상에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 기대한다.
또한 듣기의 경우 실험집단과 비교집단 간에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났는데 이는 비교집단 또한 기존의 스토리텔링 수업을 통해 이야기를 듣는 활동은 두 집단에서 유사하게 경험되므로 두 집단 간 듣기 능력에 별다른 차이를 보이지 않은 것으로 판단된다. 이를 통해 수학 수업에서 수학적 의사소통능력 요소 중 듣기뿐만 아니라 말하기, 읽기, 쓰기 요소도 함께 활성화될 필요가 있음을 확인할 수 있다.
첫째, 본 연구에서는 고학년인 초등학교 6학년을 대상으로 스토리크래프팅 프로그램 단계 및 학습지를 개발하여 적용하였으므로 다른 학년 학생들에게도 효과적으로 적용될 수 있는 프로그램 개발에 관한 연구의 활성화가 필요하다.
연구 대상에 적합한 프로그램 개발을 위해 다음과 같은 절차를 따랐다. 첫째, 스토리크래프팅 프로그램을 개발하기 위해 수학과 교육과정 및 교과서를 분석하여 프로그램 개발의 방향을 구체적으로 모색한다. 지도하고자 하는 학년의 교육과정 및 교과서를 분석하여 프로그램에 적용할 차시를 고려할 수 있다.

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	스토리크래프팅이란 어떤 교육기법인가?	이들 연구에서는 초등 교사들의 인식, 스토리텔링 교과서 및 이를 적용한 수업 실태 등에 대한 분석을 통해 스토리텔링 기법을 따른 초등학교 수학 교과서의 장점과 문제점을 지적하고 보완점을 제시하였다. 한편 이야기를 듣는 것에서 나아가 수정하고 완성하는 창작 측면이 강조되는 이야기 만들기 활동으로, 학생들이 직접 이야기를 만들고 스스로 만든 이야기에 대해 교사와 학생 간 또는 학생들 간의 상호작용을 독려하는 핀란드의 창의교육 기법인 스토리크래프팅(Storycrafting)의 교육적 적용에 기반한 연구 결과(Karren, 2006; Karlsson, 2013; Monika, 2012)는 스토리텔링의 약점을 보완할 수 있는 교실 실제에의 교수학적 효과를 함의하고 있다.
	Karlsson(2009)에 따르면 스토리크래프팅의 목적은 무엇인가?	Karlsson(2009)에 따르면 스토리크래프팅의 목적은 어른이 아동의 이야기에 구체적으로 관심을 보이는 것이다. 또한 아동에게 그들 스스로의 세상과 생각에 대해 말하도록 영감을 주는 것이다.
	스토리크래프팅 기법의 6가지 원칙은 무엇인가?	스토리크래프팅 기법은 6가지 원칙을 포함한다. 첫째, 모든 경우에서 숨겨진 의도 없이 열려 있는 상황을 제공해야 한다. 둘째, 동등한 참여의 기회를 제공해야 한다. 셋째, 정확한 기록을 제공해야 한다. 넷째, 이야기를 자유롭게 스스로 선택하고 말할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 다섯째, 깊은 이해를 돕기 위해 글자 그대로 다시 말해주기, 이야기를 반복해서 읽어주기를 해야 한다. 여섯째, 아동간의 상호 관계를 형성해야 한다(Karlsson, 2013).

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