[논문]메타포를 통해 본 유아교사의 '교육과정'에 대한 실천적 지식의 한계

이경화

doi:10.14698/jkcce.2016.12.04.131

[국내논문] 메타포를 통해 본 유아교사의 '교육과정'에 대한 실천적 지식의 한계
Borderlines in Early Childhood Teacher's Practical Knowledge of 'Curriculum' via Metaphor Analysis 원문보기

한국보육지원학회지 = Korean Journal of Childcare and Education, v.12 no.4, 2016년, pp.131 - 149

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Teacher's practical knowledge is potentially relevant to the teaching practice in his/her classroom. The research explored early childhood teachers' practical knowledge of 'curriculum' via conceptual metaphors. The participants (N=348) completed a prompt, "Curriculum is like A because B" and then the metaphors were analyzed according to the procedure proposed by Moser (2000). The analysis found that 8 themes (i.e. 'educational basis', 'learning opportunity', 'educational material', 'difficulty', 'change', 'pre-determination', 'discordance', and 'reconstruction') were the underlying conceptions signified in those metaphors. The implications regarding early childhood teachers' practical knowledge were discussed on the perspective of post-modern curriculum. Moreover, it recommended the practical knowledge based approach for early childhood teacher education, and transformation of current policy for program evaluation relevant to curriculum conceptualization.

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문제 정의

Meijer, Zanting 그리고 Verloop(2002)은교사의 실천적 지식이 이미지, 은유(metaphor), 신념, 원리, 규칙의 형태로 드러날 수 있으며 실천적 지식의 정서적 측면을 부각시키는 데에도 은유나 그림 그리기와 같은 방법이 효과적이라고 제안한 바 있다. 본 연구에서는 1990년대 이후 최근에 이르기까지 교사연구 분야에서 유용하게 사용되고 있는 방법론으로서 메타포(metaphor)에 주목하고자 한다.
이에 본 연구에서는 어린이집이나 유치원에 근무하고 있는 현직 유아교사들을 대상으로 교육 과정의 메타포를 수집하고, 그들이 교육과정을 어떻게 개념화하고 있는지를 분석해 보고자 한다. 이를 통해 교육과정 역사의 전환기에 있는 유아교사들의 교육과정에 대한 실천적 지식을 이해하고, 나아가 교육과정 관련 정책적 시사점을 얻는데 본 연구의 궁극적 목적을 두었다.
이에 본 연구에서는 어린이집이나 유치원에 근무하고 있는 현직 유아교사들을 대상으로 교육 과정의 메타포를 수집하고, 그들이 교육과정을 어떻게 개념화하고 있는지를 분석해 보고자 한다. 이를 통해 교육과정 역사의 전환기에 있는 유아교사들의 교육과정에 대한 실천적 지식을 이해하고, 나아가 교육과정 관련 정책적 시사점을 얻는데 본 연구의 궁극적 목적을 두었다. 연구목적에 따라 설정한 연구문제는 다음과 같다.
왜냐하면 _”의 개방형 문항으로 조사를 실시하였으며, 예비조사를 통해 질문에 대한 이해와 응답에 어려움이 없고 약 10분에서 최대 20분까지 응답시간이 소요되는 것을 확인하였다. 본 조사에서는 예비조사에서 사용한 것과 동일한 형태로, 교사들에게 교육과정에 대한 메타포와 그 이유를 기술하도록 하였다. 자료수집을 위해 전화통화로 기관의 원장이나 원감에게 연구의 취지를 설명하고 조사에 대한 동의를 얻었다.
본 연구는 교육과정에 대한 유아교사의 개념, 즉 유아교사가 교육과정을 어떻게 정의하는지 메타포를 통해 분석하였다. 분석 결과, 8개의 개념적 주제, 즉 교육과정은 ‘교육의 기본이다’, ‘학습의 기회이다’, ‘교육의 자료이다’, ‘어렵다’, ‘변한다’, ‘정해져 있다’, ‘비현실적이다’, ‘구성하는 것이다’와 같은 주제로 범주화 되었다.
교육과정을 교육의 기본적인 요소로, 그리고 유아에게 학습의 기회를 제공하는 것으로 개념화 한 것은 교육과정에 대한 일반화된 이론적 관념이라 할 수 있다. 이에 비하여 교사들의 메타포를 통해 이론적으로 일반화되지 않는 개념들을 발견할 수 있었는데, 논의 에서는 교사들의 교육과정 개념들에서 발견한 이러한 차별적인 세 가지 특징에 초점을 맞추어, 유아교사의 교육과정에 대한 실천적 지식의 한계에 관해 논의해 보고자 한다. 특히, 이러한 한계와 관련하여 정책적 관점에서 고려해 보아야 할 논의점을 또한 제시해보고자 한다.
이에 비하여 교사들의 메타포를 통해 이론적으로 일반화되지 않는 개념들을 발견할 수 있었는데, 논의 에서는 교사들의 교육과정 개념들에서 발견한 이러한 차별적인 세 가지 특징에 초점을 맞추어, 유아교사의 교육과정에 대한 실천적 지식의 한계에 관해 논의해 보고자 한다. 특히, 이러한 한계와 관련하여 정책적 관점에서 고려해 보아야 할 논의점을 또한 제시해보고자 한다.
한편, 연구결과와 관련하여 연구자는 교육과정과 관련된 현실적 한계를 교사교육, 국가수준기관 평가의 두 가지 측면에서 기술하고 향후 정책적 과제를 제안하고자 한다.
다음으로, 국가수준 기관평가의 교육과정 영역에 대한 평가지표에 개선이 필요함을 제안하고자 한다. 2006년과 2008년부터 시행되고 있는〔어린이집평가인증〕 과 〔유치원평가제〕는 영유아교육기관의 재정적 투명성과 시설·설비 개선에 긍정적으로 기여한 바 크다.
본 연구는 유아교사들이 지니고 있는 교육과정에 대한 개념을 탐색하였다. 이론적 개념이 아닌 현직 교사들의 실천적 지식을 교사들의 목소리를 통해 드러내고 그 성격을 논의한 작업이라는 점에서 의의를 찾을 수 있겠다.

가설 설정

2. 교육과정은 학습의 기회이다
4. 교육과정은 어렵다
6. 교육과정은 정해져 있다
7. 교육과정은 비현실적이다
8. 교육과정은 재구성하는 것이다

제안 방법

왜냐하면 _”의 개방형 문항으로 조사를 실시하였으며, 예비조사를 통해 질문에 대한 이해와 응답에 어려움이 없고 약 10분에서 최대 20분까지 응답시간이 소요되는 것을 확인하였다.
자료수집을 위해 전화통화로 기관의 원장이나 원감에게 연구의 취지를 설명하고 조사에 대한 동의를 얻었다. 그리고 참여에 동의한 기관은 직접 방문 또는 우편을 이용해서 교사들에게 질문지를 배부하고 수거하였다.
그리고 메타포의 이유에서 드러나는 핵심어들을 발췌하였으며, 메타포의 공통적인 요소들과 유사성을 고려하여 이를 포괄하는 8개의 개념 주제(예. ‘교육의 기본이다’, ‘학습의 기회이다’ 등)를 선정하였다.
2단계는 메타포의 분류 및 제거 단계(clarification and elimination stage)로, 원자료를 반복적으로 읽으면서 메타포의 요소들, 즉 유아교육과정의 은유에 사용된 용어와 그 이유에서 특징 및 공통점을 발견하고자 하였다. 이 단계에서는 분류 및 제거를 위한 일련의 준거를 설정하였는데, 즉 메타포가 전혀 드러나지 않은 경우, 메타포가 드러나지만 그 이유가 합리적으로 설명되지 않은 경우, 메타포가 명확하지 못하여 정확하게 인식할 수 없어 개념적으로 범주화하기 어려운 경우, 메타포의 표현이 독특해서 잘 이해할 수 없는 경우에는 분석대상에서 제외시켰다.
3단계는 메타포 표본 추출과 범주화(sample metaphor compilation and categorization)의 단계로, 원자료를 다시 검토하면서 범주를 형성하고 각각의 범주 별로 가장 대표적인 메타포들을 선정하였다(표 2 참조). 그리고 메타포의 이유에서 드러나는 핵심어들을 발췌하였으며, 메타포의 공통적인 요소들과 유사성을 고려하여 이를 포괄하는 8개의 개념 주제(예.
‘교육의 기본이다’, ‘학습의 기회이다’ 등)를 선정하였다. 그리고 개념 주제와 해당 메타포 및 이유를 함께 편집하여 목록을 만들고 범주화 및 개념적 주제의 명명이 적절한지 재검토하였다. 이 과정에서 3개의 메타포는 공통적 의미로 묶이지 않아 범주화하지 않았다.
본 연구의 자료 분석과정에는 연구자 외에 유아교육전공 박사학위소지자로서 현장 경력 14년차 교사 1인이 참여하였다. 연구자와 교사 1인은 메타포의 명명과 분류 및 제거, 편집 및 범주화 과정에서 함께 토의를 지속하고 100% 합의에 이를 때까지 분석을 반복함으로써 평정자 간 신뢰도를 구축하였다.

대상 데이터

최종 분석에는 348명 유아교사들이 작성한 메타포가 포함되었으며, 교사들의 배경은 과 같다.
마지막 단계는 평정자 간의 신뢰도를 확인(establishing the inter-rater reliability rate)하는 단계이다. 본 연구의 자료 분석과정에는 연구자 외에 유아교육전공 박사학위소지자로서 현장 경력 14년차 교사 1인이 참여하였다. 연구자와 교사 1인은 메타포의 명명과 분류 및 제거, 편집 및 범주화 과정에서 함께 토의를 지속하고 100% 합의에 이를 때까지 분석을 반복함으로써 평정자 간 신뢰도를 구축하였다.

이론/모형

본 연구에서는 Moser(2000)가 제시한 메타포 분석의 단계를 적용하였으며, 집단별 차이의 비교를 위한 통계분석은 제외하고 다음의 4단계에 걸쳐 분석을 실시하였다.

성능/효과

분석 결과, 교육과정은 ‘교육의 기본이다’라는 개념 범주에는 ‘교육의 기초다’, ‘교육의 방향을 제시한다’는 두 개의 개념이 포함되었다.
8개의 개념적 주제로 분류된 메타포의 출현 빈도를 분석한 결과( 참조), ‘교육의 기본이다(82, 23.6%)’에 해당하는 메타포의 출현 빈도가 가장 높았으며, ‘학습의 기회이다(63, 18.1%)’, ‘어렵다(54, 15.5%)’, ‘교육자료이다(40, 11.5%)’, ‘변한다(37, 10.6%)’, ‘정해져 있다(32, 9.2%)’, ‘재구성하는 것이다(23, 6.6%)’, ‘비현실적이다(14, 4.0%)’의 순으로 나타났다.
이 단계에서는 분류 및 제거를 위한 일련의 준거를 설정하였는데, 즉 메타포가 전혀 드러나지 않은 경우, 메타포가 드러나지만 그 이유가 합리적으로 설명되지 않은 경우, 메타포가 명확하지 못하여 정확하게 인식할 수 없어 개념적으로 범주화하기 어려운 경우, 메타포의 표현이 독특해서 잘 이해할 수 없는 경우에는 분석대상에서 제외시켰다. 그 결과, 18개의 메타포가 탈락하고 348명의 메타포가 분석 자료로 확인되었다.
주춧돌, 땅, 설계도, 받침대, DNA, 나무뿌리, 기초공사, 흙, 쌀밥과 같이 기본 바탕 또는 근간의 성격을 띤 메타포들이 ‘교육의 기초다’(37명, 10.6%)라는 개념을 내포하고 있었고, 나침반, 지도, 네비게이션, 표지판, 등대, 북극성, 신호등, 표지판과 같이 방향을 지시하는 성격의 메타포들이 ‘교육의 방향을 제시한다’(45명, 12.9%)는 개념에 해당되는 것으로 분석되었다.
교사들 중 9.2%(32명)가 작성한 메타포는 교육과정은 ‘정해져 있다’라는 개념 범주로 묶을 수 있었으며, 이러한 범주는 일종의 통제의 의미가 내포되어 있는 것으로 ‘한계가 정해져 있다’와 ‘정한대로 따르는 것이다’라는 개념으로 구체화되었다.
’, ‘한계가 정해져 있다’, ‘정한대로 따르는 것이다’, ‘교육실제와 다르다’, ‘고칠 부분이 많다’와 같은 개념에 속하는 메타포들에서 현행 국가수준 교육과정 또는 지도서에 대한 교사들의 부정적 관점이 드러났는데, 이를테면 블랙홀, 군대, 토익점수, 스마트폰, 어플, 우물안 개구리, 팔자, 물과 기름, 국회의원 등을 통해 교육과정이 이해하기 어렵고, 자주 바뀌어 적응하기 힘들며, 현장과 괴리가 있는 고쳐져야 하는 것으로 지칭되고 있었다.
셋째, 참여자들의 메타포를 통해 분석된 교육과정 개념에서 포스트모던 교육과정 담론을 찾아보기 어려웠다는 점을 확인할 수 있었다. 교육과정을 ‘재구성하는 것’이라는 교사들의 개념에는 ‘선택하는 것이다’라는 관점과 ‘만들어가는 것이다’라는 관점이 포함되어 있었다.
분석 결과, 8개의 개념적 주제, 즉 교육과정은 ‘교육의 기본이다’, ‘학습의 기회이다’, ‘교육의 자료이다’, ‘어렵다’, ‘변한다’, ‘정해져 있다’, ‘비현실적이다’, ‘구성하는 것이다’와 같은 주제로 범주화 되었다.

후속연구

교사들이 문어(文語) 형식으로 제시한 메타포와 메타포의 의미를 수집하고 분석한 상황이므로, 교사들의 문어적 표현에 함축되어 있는 의미를 연구자가 온전히 읽어내고 해석하였는지에 대해서는 확신하기 어렵다. 따라서 심층적 면담과 교육현장의 관찰, 그 외 현장 자료와 같은 풍부한 근거를 통해 교육과정에 대한 유아 교사의 실천적 지식을 확인하고 분석하는 후속 작업이 필요하다고 판단된다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	교사의 실천적 지식이란?	교사가 가지는 교육과정에 대한 개념은 교사양성과정을 통해 얻은 이론적 지식과 실제 현장에서 교육과정을 경험하면서 형성한 지식이 종합된 것으로, 실천적인 지식에 해당한다. 교사의 실천적 지식은 교사 개개인이 가지고 있는 이론적 지식을 자신이 관계하는 실제적인 상황에 맞도록 자신의 가치관이나 신념을 바탕으로 종합하고 재구성한 지식으로, 반성과 재구성을 통해서 끊임없이 변화하는 특성을 지닌다(김민정, 2012; 이부미, 2011). 이러한 교사의 실천적 지식은 교사 자신의 교육행위를 이끌 뿐 아니라 외부자가 교사의 세계를 이해하는데 효과적인 도구적 역할을 한다(Connelly & Clandinin, 2007; Chou, 2008).
	교사의 주관적인 해석과 해석학적 순환은 매우 중요한 이유는 무엇인가?	교사와 학생의 개별 주체의 해석에 따라 가르침과 배움이 다르게 구성되고 재현되므로, 교사의 주관적인 해석과 해석학적 순환은 매우 중요하다(Hyun & Marshall, 2003). 외부로부터 주어진 교육내용이라 하더라도 교사의 신념은 의식적, 무의식적으로 유아와의 상호작용 속에 그대로 재연되며 유아들에게 영향을 주기 때문에, 유아교사는 주어진 교육과정과 만들어가는 교육과정의 공간 모두를 오가며 다양한 유아들의 목소리와 정체성 그리고 그들의 성장과 변화, 문화, 요구, 흥미와 호기심 등에 관심을 가지고 그 의미를 읽을 수 있어야 한다. 교사는 교실에서 만나게 되는 두 개의 교육과정 세계, 즉 주어진 교육과정이라 할 수 있는 ‘계획으로서의 교육과정’과 만들 어가는 교육과정이라 할 수 있는 ‘생생한 경험으로서의 교육과정’이라는 두 공간에 존재해야 하는 것이다(Aoki, 1991).
	개념적 메타포란?	Lakoff(1987)는 메타포를 문학적 기법으로서가 아닌 인간이 사용하는 언어를 창조적으로 만드는 인지적 기제라고 간주하면서, 개념적 메타포(conceptual metaphor)라는 용어를 통해 일상적인 개념 체계가 지니고 있는 근본적인 메타포적 특성을 강조하였다(한은미, 이경화, 2014, 재인용). 개념적 메타포는 인간의 일상적이고 일반적인 개념체계를 조직하는 방식으로 익숙한 것을 통해서 익숙하지 않은 것을 이해하고 경험하게 하는 연결 방식이다. 우리에게 친숙하고 익숙한 영역을 활용하여 추상적이고 새로운 영역을 구성하고 개념화하는 일종의 인지적 전략인 것이다(임지룡, 2006).

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표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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