초등학생들의 과학적 자기효능감, 자기효능감의 원천, 창의적 성향의 학년과 성별에 따른 차이 Elementary Students' Science Self-efficacy, Sources of Science Self-efficacy, and Creative Personality by Grade and Gender원문보기
본 연구에서는 과학적 자기효능감, 과학적 자기효능감의 원천, 창의적 성향의 학년과 성별에 따른 차이를 살펴보았다. 연구 대상은 수도권에 소재한 3-6학년 초등학교 학생 495명이었다. 과학적 자기효능감은 학년과 성별에 따라 차이는 없었다. 과학적 자기효능감 원천은 성별에 따른 차이는 없었으나 학년에 따른 차이는 나타났다. 대리적 경험과 생리적 상태에 대한 점수가 3-4학년이 5-6학년보다 유의미하게 높았다. 창의적 성향에서도 성별에 따른 차이는 없지만 창의적 성향 중 동기와 모험심은 3-4학년이 5-6학년보다 유의미하게 높았다. 또한, 과학적 자기효능감의 원천들 중에서는 생리적 상태 점수가 가장 높고, 언어적 설득 점수는 가장 낮은 것으로 나타나 선생님이나 부모님, 친구들의 칭찬과 격려가 충분하지 않았음을 알 수 있었다. 과학적 자기효능감에 미치는 변인들의 영향력을 살펴본 결과, 성공에 대한 경험이 가장 큰 설명력을 가지고 있었다. 두 번째로 자기효능감 원천 중에 언어적 설득의 설명력이 높았고, 세 번째로는 창의적 성향 중 인내가 설명력이 높았다. 이러한 과학적 자기효능감에 영향을 미치는 변인들의 영향력이 학년과 성별에 따라서 약간 상이한 것으로 나타났다.
본 연구에서는 과학적 자기효능감, 과학적 자기효능감의 원천, 창의적 성향의 학년과 성별에 따른 차이를 살펴보았다. 연구 대상은 수도권에 소재한 3-6학년 초등학교 학생 495명이었다. 과학적 자기효능감은 학년과 성별에 따라 차이는 없었다. 과학적 자기효능감 원천은 성별에 따른 차이는 없었으나 학년에 따른 차이는 나타났다. 대리적 경험과 생리적 상태에 대한 점수가 3-4학년이 5-6학년보다 유의미하게 높았다. 창의적 성향에서도 성별에 따른 차이는 없지만 창의적 성향 중 동기와 모험심은 3-4학년이 5-6학년보다 유의미하게 높았다. 또한, 과학적 자기효능감의 원천들 중에서는 생리적 상태 점수가 가장 높고, 언어적 설득 점수는 가장 낮은 것으로 나타나 선생님이나 부모님, 친구들의 칭찬과 격려가 충분하지 않았음을 알 수 있었다. 과학적 자기효능감에 미치는 변인들의 영향력을 살펴본 결과, 성공에 대한 경험이 가장 큰 설명력을 가지고 있었다. 두 번째로 자기효능감 원천 중에 언어적 설득의 설명력이 높았고, 세 번째로는 창의적 성향 중 인내가 설명력이 높았다. 이러한 과학적 자기효능감에 영향을 미치는 변인들의 영향력이 학년과 성별에 따라서 약간 상이한 것으로 나타났다.
This study investigated science self-efficacy, sources of science self-efficacy, and creative personality by grade and gender. For this study, 495 $3^{rd}-6^{th}$ elementary students were participated. The findings showed that there was no significant difference by grade and gender in sci...
This study investigated science self-efficacy, sources of science self-efficacy, and creative personality by grade and gender. For this study, 495 $3^{rd}-6^{th}$ elementary students were participated. The findings showed that there was no significant difference by grade and gender in science self-efficacy. In sources of science self-efficacy, there was significant differences by gender, but not by grade. $3^{rd}$ and $4^{th}$ graders' scores about 'vicarious experiences' and 'physiological and affective states' were higher than the those of $5^{th}$ and $6^{th}$ graders. Among creative personality, $3^{rd}$ and $4^{th}$ graders' scores about 'motivation' and 'challenge' were higher than those of $5^{th}$ and $6^{th}$ graders. Comparing the scores among sources of science self-efficacy, the mean scores of 'social persuasion' were relatively low than other sources. This showed that praises and encouragement of teacher, parents and friends had not been sufficient. In terms of variables' influences on science self-efficacy, multiple regression results showed that 'mastery experiences' in sources of science self-efficacy had the most explanatory power and 'social persuasion' had the second explanatory power. 'Patience' in creative personality showed the third explanatory power. The variables' influences on science self-efficacy showed differences by grade and gender.
This study investigated science self-efficacy, sources of science self-efficacy, and creative personality by grade and gender. For this study, 495 $3^{rd}-6^{th}$ elementary students were participated. The findings showed that there was no significant difference by grade and gender in science self-efficacy. In sources of science self-efficacy, there was significant differences by gender, but not by grade. $3^{rd}$ and $4^{th}$ graders' scores about 'vicarious experiences' and 'physiological and affective states' were higher than the those of $5^{th}$ and $6^{th}$ graders. Among creative personality, $3^{rd}$ and $4^{th}$ graders' scores about 'motivation' and 'challenge' were higher than those of $5^{th}$ and $6^{th}$ graders. Comparing the scores among sources of science self-efficacy, the mean scores of 'social persuasion' were relatively low than other sources. This showed that praises and encouragement of teacher, parents and friends had not been sufficient. In terms of variables' influences on science self-efficacy, multiple regression results showed that 'mastery experiences' in sources of science self-efficacy had the most explanatory power and 'social persuasion' had the second explanatory power. 'Patience' in creative personality showed the third explanatory power. The variables' influences on science self-efficacy showed differences by grade and gender.
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문제 정의
본 연구에서는 과학적 자기효능감, 과학적 자기효능감의 원천, 창의적 성향의 학년과 성별에 따른 차이 및 이들 사이의 관계를 살펴보고자 하였다. 학년은 3-4학년군과 5-6학년군의 두 집단으로 구분하였다.
과학적 자기효능감은 과학 학습 및 과제 수행과 관련된 자신의 능력에 대한 믿음으로 이전의 관련 경험 이외에도 다양한 행동적, 심리학적 요인의 상호작용에 의해 형성되는 구인이다. 본 연구에서는 과학적 자기효능감과 관련이 있는 변인으로 과학적 자기효능감의 원천과 창의적 성향을 조사하고, 이들 사이의 관계 및 학년과 성별에 따른 차이를 파악하고자 하였다.
과학적 자기효능감 원천의 4영역은 과학적 자기효능감을 가지게 되는 서로 다른 원천들이며 이들 요인들의 상호작용을 통하여 과학적 자기효능감이 구성될 것이다. 본 연구에서는 과학적 자기효능감의 원천들 사이의 차이를 살펴보고자 반복측정 분석분석을 실시하였다.
이에 본 연구에서는 과학적 자기효능감과 자기 효눙감의 원천, 창의적 성향 사이의 관계를 학년과 성별을 고려하여 파악해보고자 하였다. 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.
가설 설정
1. 과학적 자기효능감 및 과학적 자기효능감의 원천은 학년 및 성별에 따라 차이가 있는가?
2. 창의적 성향의 하위 요인의 학년 및 성별에 따라 차이가 있는가?
제안 방법
둘째, 본 연구에서 사용한 과학적 자기효능감 원천 검사지는 Usher & Pajares(2009)가 중학생 수준으로 개발한 수학에서의 자기효능감 원천에 대한 검사의 설문 문항을 번역하고 초등학생 수준에 맞게 수정하여 사용하였다.
또한, 과학적 자기효능감 원천의 네 영역별 차이를 반복측정 분산분석을 이용하여 분석하여 영역간 차이 및 영역과 학년, 영역과 성별 사이의 상호작용 효과를 분석하였다.
반복측정 분산분석의 기본 가정인 구형성 가정이 만족되지 않아(Mauchly’s W=0.753, p<0.01), Hotelling의 T값을 통하여 과학적 자기효능감 원천들 사이의 주효과 및 학년과 성별과의 상호작용 효과를 각각 살펴보았다(Table 4).
Usher & Pajares(2009)의 자기효능감 원천 검사는 성공의 경험(mastery experiences), 대리적 경험(vicarious experiences), 언어적 설득(social persuasion), 생리적 상태(physiological and affective states)의 4영역으로 구성되어 있으며, 총 문항은 24문항이다. 본 연구에서는 이를 과학학습 상황으로 번역하고 초등학생 수준에 맞게 번역하면서 초등학생에게 적합하지 않은 2문항을 제외하고 총 22문항으로 문항을 구성하였다. 본 연구에서 검사 실시 후 Cronbach’s α로 구한 신뢰도는 0.
설문지는 과학적 자기효능감, 과학적 자기효능감 원천, 창의적 성향에 대한 검사 문항으로 구성하였으며, 모두 5점 리커트 척도로 구성하였다. 첫째, 과학적 자기효능감 검사 도구는 Pintrich & DeGroot(1990)가 개발한 MSLQ(Motivated Strategies for Learning Questionnaire) 중 자기효능감 항목에 해당하는 9문항을 과학적 자기효능감으로 번역 수정하여 사용하였다.
창의적 성향도 구형성 가정이 만족되지 않으므로(Mauchly’s W=0.847, p<0.01), Hotelling의 T값을 통하여 주 효과 및 학년과 성별과의 상호작용 효과를 살펴보았다.
창의적 성향은 인내, 동기, 호기심, 모험심, 자신감의 5가지 하위 요소로 구성되는데, 이러한 창의적 성향 하위 요소간의 차이를 살펴보고자 반복 측정 분석분석을 실시하였다. 창의적 성향도 구형성 가정이 만족되지 않으므로(Mauchly’s W=0.
첫째, 과학적 자기효능감 검사 도구는 Pintrich & DeGroot(1990)가 개발한 MSLQ(Motivated Strategies for Learning Questionnaire) 중 자기효능감 항목에 해당하는 9문항을 과학적 자기효능감으로 번역 수정하여 사용하였다.
대상 데이터
본 연구는 수도권에 소재하고 있는 17개 초등학교에 재학 중인 3-6학년 초등학생 총 495명을 대상으로 하였다. 학년군별로 볼 때, 3-4학년은 260명, 5-6학년은 235명이며, 남학생은 260명, 여학생은 235명이었다(Table 1).
데이터처리
과학학습의 성공에 중요한 영향을 미치는 변인인 과학적 자기효능감에 미치는 과학적 자기효능감의 원천, 창의적 성향의 영향을 비교하기 위하여 회귀분석을 실시하였다. 단계적 회귀분석을 실시한 결과, 4개의 과학적 자기효능감 원천, 5개의 창의적 성향 요소 중에서 6개의 변인이 유의미한 설명력을 가진 것으로 나타났으며, 이들 6개의 변인이 전체 과학적 자기효능감의 71.
또한, 과학적 자기효능감에 미치는 자기효능감의 원천, 창의성 성향의 영향을 파악하기 위하여 단계적 중다회귀분석을 실시하였으며, 변인들의 영향력이 학년 및 성별에 따라 차이가 있는지를 파악하기 위하여 각 학년군과 성별에 대하여 단계적 중다회귀분석을 실시하였다.
평균 비교를 위하여 과학적 자기효능감, 4영역의 과학적 자기효능감 원천, 5영역의 창의적 성향은 각각에 대하여 5점 만점의 평균을 구하였다. 먼저 과학적 자기효능감 및 자기효능감의 원천과 관련하여, 학년과 성별에 따른 차이는 각각 독립표본 t-검증을 사용하여 통계적 차이를 분석하였다. 또한, 과학적 자기효능감 원천의 네 영역별 차이를 반복측정 분산분석을 이용하여 분석하여 영역간 차이 및 영역과 학년, 영역과 성별 사이의 상호작용 효과를 분석하였다.
또한, 과학적 자기효능감 원천의 네 영역별 차이를 반복측정 분산분석을 이용하여 분석하여 영역간 차이 및 영역과 학년, 영역과 성별 사이의 상호작용 효과를 분석하였다. 창의적 성향에 대해서도 t-검증을 활용하여 학년과 성별에 따른 통계적 차이를 분석하였고, 반복측정 분산분석을 활용하여 창의적 성향의 5가지 하위 영역간의 차이 및 영역과 학년, 영역과 성별 사이의 상호작용 효과를 분석하였다.
학년은 3-4학년군과 5-6학년군의 두 집단으로 구분하였다. 평균 비교를 위하여 과학적 자기효능감, 4영역의 과학적 자기효능감 원천, 5영역의 창의적 성향은 각각에 대하여 5점 만점의 평균을 구하였다. 먼저 과학적 자기효능감 및 자기효능감의 원천과 관련하여, 학년과 성별에 따른 차이는 각각 독립표본 t-검증을 사용하여 통계적 차이를 분석하였다.
이론/모형
셋째, 창의적 성향 검사는 초등학교 고학년의 영재판별과 창의적 성향을 알아보기 위하여 신문승(2010)이 개발한 창의적 성향 검사지를 사용하였다. 창의적 성향 검사는 인내, 동기, 호기심, 모험심, 자신감의 5영역으로 구성되어 있다.
성능/효과
t-검증 결과, 창의적 성향도 성별에 따라서는 유의미한 차이가 없었으며, 학년에 따라서만 창의적 성향 중 동기와 모험심에서 유의미한 차이가 있었는데 두 창의적 성향 모두 3-4학년이 5-6학년보다 높은 것으로 나타났다.
과학적 자기효능감 원천의 하위 영역 중에서는 대리적 경험과 생리적 상태에서만 통계적으로 유의미한 차이가 나타났는데, 대리적 경험과 생리적 상태 모두 3-4학년 학생들이 5-6학년 학생들보다 점수가 유의미하게 높았다.
과학적 자기효능감의 원천과 학년 및 성별 사이의 상호작용 효과를 분석한 결과, 학년과는 유의미한 상호작용 효과가 나타났으나 성별과는 상호작용 효과가 없는 것으로 나타났다. Figure 1에서 볼 수 있는 바와 같이, 학년별 분포에서는 경향성이 유사하기는 하지만 3-4학년은 대리적 경험의 평균이 더 높은 것에 비하여 5-6학년은 성공의 경험 점수가 더 높아, 고학년은 자기 자신이 성공했던 경험이 타인의 성공을 대리 경험하는 것보다 과학적 자기효능감을 더 갖게 함을 알 수 있었다.
과학적 자기효능감의 원천들 사이의 차이를 비교해보면, 과학에 대한 긴장감과 스트레스 없이 편안하다는 생리적 상태의 점수가 가장 높아 전반적으로 과학에 대한 정서적 안정감이 높음을 알 수 있었으며, 언어적 설득에 점수는 가장 낮은 것으로 나타나 교사나 부모, 친구들의 과학 학습에 대한 칭찬과 격려는 충분하지 않았음을 알 수 있다.
과학적 자기효능감의 평균은 생리적 상태, 대리적 경험, 성공의 경험, 언어적 설득순으로 나타났는데, 과학 학습에 대하여 편안함과 안정감을 느끼는 생리적 상태는 다른 원천들의 점수에 비하여 모두 유의미하게 높아 학생들이 주로 과학 학습에 대하여 긴장하거나 스트레스를 받기 보다는 편안함을 느낌을 알 수 있다.
긍정적인 과학적 자기효능감에 영향을 미치는 변인들의 설명력을 중다회귀분석을 통해 살펴본 결과, Bandura(1977)가 자기효능감의 원천을 설명하면서 이미 제안한 바와 같이 자신이 과학 학습과 과제를 잘 수행했던 자신의 직접적인 성공의 경험이 가장 큰 영향력을 미치고 있었다.
다른 변인들 사이의 상관에서도 대부분 높은 상관을 나타낸 가운데, 이들 세 변인은 다른 변인과의 상관이 상대적으로 낮았다.
다음으로 과학적 자기효능감에 대한 설명력이 큰 것으로 나타난 변인은 자기효능감 원천 중에서 언어적 설득이었다.
단계적 회귀분석을 실시한 결과, 4개의 과학적 자기효능감 원천, 5개의 창의적 성향 요소 중에서 6개의 변인이 유의미한 설명력을 가진 것으로 나타났으며, 이들 6개의 변인이 전체 과학적 자기효능감의 71.9%를 설명하는 것으로 나타났다.
과학적 자기효능감, 과하적 자기효능감의 4가지 원천, 창의적 성향 및 그 하위 영역간의 상관관계를 Table 8에 제시하였다. 대부분이 변인들이 과학적 자기효능감과 0.6이상의 높은 상관을 나타냈으며, 자기효능감 원천 중 생리적 상태, 창의적 성향 중 호기심과 모험심은 0.4-0.6 사이의 상관을 나타냈다. 다른 변인들 사이의 상관에서도 대부분 높은 상관을 나타낸 가운데, 이들 세 변인은 다른 변인과의 상관이 상대적으로 낮았다.
또한, 생리적 상태는 학습자가 과학 학습에 대하여 스트레스를 받거나 불안해하기보다는 안정되고 편안한 상태임을 의미하는데, 과학 학습을 하는데 있어서 안정적인 생리적, 심리적 상태도 3-4학년 학생들이 고학년이 5-6학년 학생들보다 높은 것으로 나타났다.
9%를 설명하는 것으로 나타났다. 먼저, 가장 설명력이 큰 변인은 Bandura(1977)에 의해서도 자기효능감의 원천 중에서도 가장 중요하다고 제시된 성공에 대한 경험이었다. 과학 학습에서 자신이 성공했던 경험이 과학적 자기효능감에 가장 큰 영향을 미치는 바, 학생들로 하여금 과제 수행이나 학습의 과정에서 성공의 경험과 기쁨을 느낄 수 있는 기회를 다양하게 제공하는 것이 매우 중요함을 알 수 있다.
먼저, 학년에 따른 비교 결과를 살펴보면, 과학적 자기효능감에는 학년에 따른 차이는 나타나지 않았다.
모든 학년에 있어서 자기효능감의 원천 중 성공에 대한 경험이 가장 큰 설명력을 가지는 것은 동일하지만, 3-4학년의 경우에는 자기효능감 원천 중 언어적 설득 > 창의적 성향 중 자신감 > 창의적 성향 중 인내 순으로 설명력이 큰 반면에, 5-6학년의 경우에는 자기효능감의 원천 중 대리적 경험 > 자기효능감의 원천 중 언어적 설득 > 창의적 성향 중 인내 등의 순으로 설명력이 크게 나타났다.
본 연구에서 과학적 자기효능감은 학년과 성별에 따라 차이는 없었으며, 과학적 자기효능감을 형성하는 원천은 성별에 따른 차이는 없었으나 학년에 따른 차이는 나타났다.
01), Hotelling의 T값을 통하여 과학적 자기효능감 원천들 사이의 주효과 및 학년과 성별과의 상호작용 효과를 각각 살펴보았다(Table 4). 분석 결과, 과학적 자기효능감의 4가지 원천들 사이에는 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 과학적 자기효능감의 평균은 생리적 상태, 대리적 경험, 성공의 경험, 언어적 설득순으로 나타났는데, 과학 학습에 대하여 편안함과 안정감을 느끼는 생리적 상태는 다른 원천들의 점수에 비하여 모두 유의미하게 높아 학생들이 주로 과학 학습에 대하여 긴장하거나 스트레스를 받기 보다는 편안함을 느낌을 알 수 있다.
이는 과제집착력과도 관련이 있는 부분으로 자신이 당면한 문제에 대하여 포기하지 않고 노력하는 모습에서 자기효능감이 높아짐을 알 수 있다. 이 외에 과학적 자기효능감 원천 중 대리적 경험, 창의적 성향 중 자신감, 과학적 자기효능감 원천 중 생리적 상태가 유의미한 설명력은 가진 것으로 나타났다.
즉, 실제로 자신이 잘 수행해냈다는 경험, 이에 대한 타인의 격려와 칭찬, 그리고 수행 과정에서의 자신의 노력이 학생의 과학적 자기효능감을 높이는 데 매우 중요한 요소임을 알 수 있었다.
창의적 성향과 학년 및 성별 사이의 상호작용 효과를 분석한 결과, 학년과 성별 모두와 유의미한 상호작용 효과가 나타났다. 학년에 따라서는 3-4학년이 전반적으로 창의적 성향의 하위 영역 점수가 높은 가운데 학년간 유의미한 차이가 나타났던 동기와 모험심 영역에서 차이가 더 많아짐을 알 수 있다.
창의적 성향에서도 성별에 따른 차이는 없지만 창의적 성향 중 동기와 모험심은 3-4학년이 오히려 5-6학년보다 유의미하게 높아 고학년으로 갈수록 긍정적인 인식과 성향이 다소 감소함을 볼 수 있었다.
후속연구
과학적 자기효능감의 원천에 대한 연구는 비교적 최근에 중학교 및 과학영재 학생을 중심으로 진행되는 등 제한적으로 이루어졌다(Britner & Pajare, 2006; Jung, 2011; Kim & Choi, 2014). 따라서, 과학적 자기효능감을 형성하는 원천이 되는 과학적 자기효능감과 관련된 원천에 대한 연구가 보다 활발히 수행될 필요가 있으며 학년과 성별 등의 학생 변인에 따른 차이도 구체적으로 파악될 필요가 있다.
학생들의 과학적 자기효능감은 다양한 요인들의 상호작용으로 나타나는 것이기 때문에 학생들의 긍정적 인식이 부족한 부분에 대해서는 좀 더 세심한 고려가 필요할 것으로 보인다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
자기효능감이 형성되는 원천은?
이러한 자기효능감은 성공의 경험(mastery experiences), 대리적 경험(vicarious experiences), 언어적 설득(social persuasion), 생리적 상태(physiological and affective states) 등 4가지 원천(sources)에 의해 형성된다(Bandura, 1977). 즉, 자신이 성공했던 경험, 교사나 자신과 비슷하다고 여기는 친구의 성공을 통한 대리 경험, 학습과 과제 수행의 결과나 과정에 대한 주위 사람들의 칭찬과 격려, 그리고 학습에 대한 정서적인 안정감 등이 자기효능감을 형성하는 원천이 된다.
창의적 성향은 무엇인가?
그런데 창의적 성향은 창의성 자체와는 다른 것으로, 창의성에 대한 다양한 관심, 흥미, 창의적인 태도에서 나타나는 창의적인 성격 특성(creative personality)을 의미한다. 창의적 성향은 창의적 사고의 과정에서 개인에게 요구되는 인내심, 동기, 호기심, 모험심, 자신감 등의 성격 특성으로 정의된다(Shin, 2010).
실험결과로 알 수 있는 언어적 설득 부분에서 필요한 것은?
즉, 다른 원천들에 비하여 언어적으로 자신의 과학 학습에 대한 긍정적인 격려를 받는 것이 적다는 것인데, 이 언어적 설득이 과학적 자기효능감을 설명하는 2번째의 주된 요인인 것이다. 이는 타인에 의하여 격려를 받는 것이 전반적으로 많지 않은 것으로 나타났지만 그 의미는 매우 중요함을 의미하며, 학생들의 과학적 자기효능감 증진을 위해서는 교사, 부모, 동료 친구들의 칭찬과 독려가 더 강조되어야 함을 알 수 있다.
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