본 연구는 평가의 형성적 관점에서 수시로 평가하고, 평가 결과를 평가지와 함께 가정에 통보하는 평가 체제를 따르고 있는 한 초등학교에서, 수업과 통합한 수학교과 역량 중심의 평가 실행 사례를 분석하였다. 그 결과 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다. 첫째, 수업과 통합한 역량 중심의 평가는 교육과정 재구성 및 역량 중심의 수업을 가능하게 하였으나 평가 결과의 환류가 보다 강조될 필요가 있다. 둘째, 역량의 평가는 복합적으로 이루어지므로 역량 간의 중첩으로 인한 문제가 발생되지 않도록 운영할 필요가 있다. 셋째, 평가를 통해 부족한 역량을 파악하고 수업과 연계하여 이를 단계적으로 신장시킬 수 있는 가능성을 제기하였으나 이와 관련한 실행적인 연구가 행해질 필요가 있다. 넷째, 다양한 평가 방법의 사용은 평가의 공정성을 확보해 주지만 평가 결과의 차이를 올바르게 해석하여 종합적인 판단을 내릴 수 있도록 유의할 필요가 있다.
본 연구는 평가의 형성적 관점에서 수시로 평가하고, 평가 결과를 평가지와 함께 가정에 통보하는 평가 체제를 따르고 있는 한 초등학교에서, 수업과 통합한 수학교과 역량 중심의 평가 실행 사례를 분석하였다. 그 결과 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다. 첫째, 수업과 통합한 역량 중심의 평가는 교육과정 재구성 및 역량 중심의 수업을 가능하게 하였으나 평가 결과의 환류가 보다 강조될 필요가 있다. 둘째, 역량의 평가는 복합적으로 이루어지므로 역량 간의 중첩으로 인한 문제가 발생되지 않도록 운영할 필요가 있다. 셋째, 평가를 통해 부족한 역량을 파악하고 수업과 연계하여 이를 단계적으로 신장시킬 수 있는 가능성을 제기하였으나 이와 관련한 실행적인 연구가 행해질 필요가 있다. 넷째, 다양한 평가 방법의 사용은 평가의 공정성을 확보해 주지만 평가 결과의 차이를 올바르게 해석하여 종합적인 판단을 내릴 수 있도록 유의할 필요가 있다.
This research analyzed the cases of math competencies-oriented assessment, integrating assessment and instruction, which had been conducted in an elementary school whose assessment system involves frequent tests from a formative perspective on assessment. The research outcome is as follows: First, t...
This research analyzed the cases of math competencies-oriented assessment, integrating assessment and instruction, which had been conducted in an elementary school whose assessment system involves frequent tests from a formative perspective on assessment. The research outcome is as follows: First, the competencies-oriented assessment of integrating instruction made possible for curriculum restructuring and competencies-oriented teaching, whereas more emphasis needs to be focused on the assessment feedback. Second, assessment on math competencies involves multiple dimensions; therefore, it needs to be managed to prevent problems arising due to overlap between different competencies. Third, though it has been identified that with evaluation it is possible to recognize and gradually improve the areas short of competency, more practical studies need to be conducted in this regard. Fourth, even with the fact that various types of evaluation ensure its fairness, make an accurate interpretation of the evaluation result before arriving at a comprehensive assessment.
This research analyzed the cases of math competencies-oriented assessment, integrating assessment and instruction, which had been conducted in an elementary school whose assessment system involves frequent tests from a formative perspective on assessment. The research outcome is as follows: First, the competencies-oriented assessment of integrating instruction made possible for curriculum restructuring and competencies-oriented teaching, whereas more emphasis needs to be focused on the assessment feedback. Second, assessment on math competencies involves multiple dimensions; therefore, it needs to be managed to prevent problems arising due to overlap between different competencies. Third, though it has been identified that with evaluation it is possible to recognize and gradually improve the areas short of competency, more practical studies need to be conducted in this regard. Fourth, even with the fact that various types of evaluation ensure its fairness, make an accurate interpretation of the evaluation result before arriving at a comprehensive assessment.
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문제 정의
수업의 과정에서 평가가 이루어지는 만큼 평가 방법 또한 개별평가, 모둠평가, 동료평가, 구술평가 등 다양하게 이루어졌다. 또한 본 연구의 평가는 학생들의 성적처리를 겸하는 평가이며 평가 문항, 채점 결과, 첨삭의 결과가 모두 가정으로 통보되어야 하기에 다양한 평가 방법을 사용하여 공정성을 확보하고자 하였다.
이와 같은 연구 배경을 바탕으로 본 연구에서는 수업과 통합적으로 이루어진 평가에서 학생들의 역량에 대해 평가가 이루어진 사례, 즉 학습이 이루어지는 과정에서 학생들의 역량에 대한 증거를 찾고 이를 다음 수업이나 평가에 반영한 사례를 살펴보고자 한다. 또한 실제 학교 현장의 평가 체제와 연계하여 수업과 통합한 평가를 실행함으로써 실행 시 고려해야 할 부분에 대한 시사점을 제공하고자 한다.
1일 권장 열량이 2200kcal이기 때문에 간식으로 먹은 열량 585kcal를 빼면, 1615kcal가 되고 자신은 키가 작고 몸이 마르기 때문에 아침 500kcal, 점심 515kcal, 저녁 600kcal을 모두 먹겠다고 적었다. 물론 글을 쓰기 보다는 앞서 문제해결과정을 기술하듯 기록한 부분이 있으나 논리적으로 자신의 생각을 표현하고자 하였다.
본 연구에서는 수행평가, 과정 중심의 평가 등 수업과 통합한 평가를 실시하는 과정에서 발생할 수 있는 문제점을 개선하는 방향으로 평가 사례를 제안하고, 특히 교육과정, 수업, 평가의 일체화의 관점에서 2015 개정 수학과 교육과정에서 강조하는 수학 교과 역량을 평가하는 연구를 수행하였다.
본 연구는 평가의 형성적 관점에 따라 평가를 실시하고 평가 결과를 평가지와 함께 가정에 통보하는 평가 체제를 따르고 있는 한 초등학교에서 수업과 통합한 역량 중심의 평가를 실시하고 이를 다음 교수·학습 및 평가에 환류한 사례를 분석하였다. 외형적으로는 형성적인 관점에서 평가가 행해지고 있지만 질적인 부분에서는 수학 내용 위주의 평가, 지필 평가 형태로 이루어진다는 문제의식을 가지고 다양한 평가 방법을 활용한 역량 중심의 평가를 실행하고자 하였다. 하지만 본 연구에서 실행된 사례 또한 수업과 통합하여 실시된 역량 평가의 대표적인 사례라 할 수는 없다.
특히 다양한 평가 방법을 사용하여 수업과 통합한 평가의 실제를 제안하는 것은 평가의 질을 개선하는데 도움이 될 수 있다. 이에 본 연구에서는 다양한 형태로 행해지는 수업에서 평가가 이루어지는 사례를 통해 다양한 평가 방법의 활용 가능성에 대해서도 살펴보고자 한다.
이와 같은 연구 배경을 바탕으로 본 연구에서는 수업과 통합적으로 이루어진 평가에서 학생들의 역량에 대해 평가가 이루어진 사례, 즉 학습이 이루어지는 과정에서 학생들의 역량에 대한 증거를 찾고 이를 다음 수업이나 평가에 반영한 사례를 살펴보고자 한다. 또한 실제 학교 현장의 평가 체제와 연계하여 수업과 통합한 평가를 실행함으로써 실행 시 고려해야 할 부분에 대한 시사점을 제공하고자 한다.
평가를 처음 계획할 때에는 단순히 재미를 위한 놀이가 아니라, 놀이에서 이길 수 있는 전략을 세우고 실제 수행하는 과정에서 시행착오를 통해 수학적 사고를 키울 수 있어야 한다고 생각하고 이러한 점에 중점을 두어 평가하고자 하였다. 하지만 평가를 수행하는 과정에서 이러한 부분을 평가하는 것이 1∼2명의 학생은 가능하지만 전체 학생의 경우에는 무리가 있다는 생각이 들었다.
학습형태는 변화를 주었지만 부족했던 부분인 창의·융․합적 역량을 함양하는 수업을 지속하고자 하였다.
제안 방법
2학기에 실시한 평가는 교과서 과제를 활용하였다. 1학기에도 평가하는 역량과 관련하여 단원 전체적으로 이에 중점을 둔 수업을 진행하였고 그 중 한 차시를 평가와 통합하여 실시하였다. 그러나 평가 문항이 이전 수업의 과제와 많은 연계가 있었음에도 불구하고 학생들은 어려움을 나타냈다.
평가 기준은 <표 1>의 교과 역량의 하위요소를 근거로 하되 평가문항 및 평가 상황에 따라 수정하였다. 개발된 평가 문항은 학습지의 형태로 학생들에게 제시되고 수업에서 학생들의 활동 과제로 수행토록 하여 수업과 평가를 연계하였다. 수업의 과정에서 평가가 이루어지는 만큼 평가 방법 또한 개별평가, 모둠평가, 동료평가, 구술평가 등 다양하게 이루어졌다.
구체적으로 살펴보면, 수업과 통합한 평가를 실행하기 위해 교과서나 이전 수업 상황에서 다루었던 과제를 변형하거나 유사한 형태의 과제를 개발하여 평가 문항을 만들었다. 평가 기준은 <표 1>의 교과 역량의 하위요소를 근거로 하되 평가문항 및 평가 상황에 따라 수정하였다.
자료 분석은 개별 학생들의 평가지를 분석하고 평가 기준에 따라 채점하여 얻어진 전체 학생들의 평가결과, 평가를 계획하고 실행하면서 느낀 교사의 생각 등을 바탕으로 수업과 통합한 역량 중심의 평가를 어떻게 실행하는 것이 바람직한지에 대해 분석하였다. 구체적으로 평가 문항이자 수업의 과제는 어떻게 개발되어야 하는지, 역량의 평가를 위해 선정한 평가 기준은 적절한지, 평가 결과의 환류 측면에서 평가지를 가정에 보내는 현행 방법에 보완해야 할 사항은 무엇인지, 다음 수업 및 평가는 어떻게 계획되어야 하는지 등을 분석하였다.
예를 들어 정상권 외(2012a)에서 현직교사들에게 설문을 실시한 결과, 수학적 의사소통능력은 토론법을 가장 많이 선호하는 것으로 나타났다. 그러나 학생들 간에 문제해결과정을 설명하고 질문하는 토론의 과정은 교사의 관찰만으로 한계가 있을 수 있으므로, 녹음 등의 공학적 도구를 활용하거나 문제해결과정을 기술하는 서술형 평가, 동료평가, 자기평가를 통해 보완이 필요하였다. 이는 다인수 학생들을 평가해야 하는 상황에서 지나칠 수 있는 부분들을 지속시켜 주었으며, 평가의 공정성 문제도 보완해 주었다.
선생님이 먼저 문제해결과정을 수학적으로 설명하는 것을 시범 보였고, 모든 학생들에게 친구들을 가르쳐 보도록 하였다. 그리고는 핸드폰으로 녹음하고, 녹음 결과를 선생님에게 들려주어 확인받도록 하였다. 이에 학생들은 문제해결과정을 완벽히 설명할 때까지 녹음을 수차례 반복하였다.
또한 교사가 모든 과정을 평가하기에 어려움이 있었던 점을 반영하여 자기평가, 동료평가를 병행하였다( 참고).
이에 그림, 식, 다양한 방법으로 문제를 해결하고 이에 대한 의사소통의 중요성을 강조하였으며, 과제를 부과하여 가정에서도 해 보도록 하였다. 또한 문제해결과정을 설명하는 평가를 실시할 것임을 공지한 후, 수업과 연계하여 수학적 의사소통능력의 평가를 실시하였다. 평가 문항은 생일 파티를 준비하는 문제 상황에서 등분제와 포함제의 4가지 문제 중 1가지를 선택하여 문제해결과정을 기록하고, 이를 옆 짝에게 설명하고 수학적으로 의사소통 하도록 하였다.
이처럼 교사의 교육 경험, 수업 상황, 학생들의 이전 평가 결과 등에 따라 중점을 두어 강조해야 할 역량을 달리 선정하였고, 평가가 이루어지지 않은 수업에서도 역량을 함양할 수 있는 수업으로 유사하게 진행하였다. 또한 평가가 이루어진 수업에서는 학생들이 과제를 수행하는 과정에 대한 체크리스트, 수행을 통해 얻어진 결과물 등을 통해 평가를 수행하였다. 이렇게 평가된 결과는 평가지와 함께 가정에 통보되며 나이스의 학생 평가에도 기록되었다.
시간과 길이 단원은 실생활과 연계된 내용이 많아, 실생활의 문제를 해결하는 과정에서 문제 이해 및 전략 탐색, 계획 실행 및 반성, 협력적 문제해결, 수학적 모델링 등을 학습하고 평가하는 것을 계획하였다. 또한 협력적 문제해결을 강조하기 위해 모둠 학습을 주로 하였고 평가가 행해진 수업에서도 개별학생 평가지 이외에 [그림 4]와 같이 모둠 평가지를 마련하여 모둠원들이 역할을 정하고, 상황에 맞게 수행을 조절하며 문제를 해결하고 해결과정을 반성하도록 하였다. 그러나 협력적 문제해결력의 평가는 거의 이루어지지 못했고 평가를 재차 실시하여야 했다.
이에 곱셈 단원에서는 문제해결 차시의 과제인 열량 계산하기 내용을 재구성하여 평가지를 개발하였다. 먹고 싶은 간식의 종류와 개수를 선택하여 열량을 계산하고, 이렇게 간식을 섭취했을 경우 1일 권장 열량을 넘지 않기 위해서 아침, 점심, 저녁의 식사를 어떻게 해야 할지 계획하는 글쓰기를 하였다. 여기서 교사는 단순히 아침, 점심, 저녁을 적게 먹겠다가 아니라, 계산 결과를 토대로 논리적으로 글을 써야 한다고 강조하였다.
본 연구는 평가의 형성적 관점에 따라 평가를 실시하고 평가 결과를 평가지와 함께 가정에 통보하는 평가 체제를 따르고 있는 한 초등학교에서 수업과 통합한 역량 중심의 평가를 실시하고 이를 다음 교수·학습 및 평가에 환류한 사례를 분석하였다.
본 연구의 자료 수집은 평가 문항 및 평가 기준, 개별 학생들의 평가지, 전체 학생들의 평가결과분석, 수업과 통합한 평가를 실시한 수업일지 등을 수집하였다. 수업일지는 수업의 흐름, 수업과 평가의 의도, 학생들의 평가과정을 관찰하면서 알게 된 사항, 평가 실시의 어려운 점, 평가 결과 학생들의 부족한 능력, 보충해서 지도해야 할 부분, 다음 수업 및 추후 다른 형태의 평가 방법을 통해서 평가하고자 하는 내용 등을 기록하였다.
처음에 시도한 수업과 통합한 평가는 스승의 날 행사로 일상적으로 해 오던 편지쓰기 대신 ‘선생님 되어보기’ 활동을 창의적 체험활동과 연계하여 계획하였다. 선생님이 먼저 문제해결과정을 수학적으로 설명하는 것을 시범 보였고, 모든 학생들에게 친구들을 가르쳐 보도록 하였다. 그리고는 핸드폰으로 녹음하고, 녹음 결과를 선생님에게 들려주어 확인받도록 하였다.
수업의 도입부에 제시하던 스토리를 확장하여 전체 수업을 구성하였으며 차시별로 가르칠 수학 내용을 바꿔가며 이야기와 연계한 수업을 실시하였고 ‘수학 동화책 만들기’ 활동을 통해 평가를 수행하였다.
시간과 길이 단원은 실생활과 연계된 내용이 많아, 실생활의 문제를 해결하는 과정에서 문제 이해 및 전략 탐색, 계획 실행 및 반성, 협력적 문제해결, 수학적 모델링 등을 학습하고 평가하는 것을 계획하였다. 또한 협력적 문제해결을 강조하기 위해 모둠 학습을 주로 하였고 평가가 행해진 수업에서도 개별학생 평가지 이외에 [그림 4]와 같이 모둠 평가지를 마련하여 모둠원들이 역할을 정하고, 상황에 맞게 수행을 조절하며 문제를 해결하고 해결과정을 반성하도록 하였다.
와 같이 평가 요소별로 세부 문항을 설정하여 자기평가를 실시하였고 동일한 평가 요소에 대해 ‘나’ 대신 ‘내 짝’으로 문구를 수정하여 동료평가를 실시하였다.
원 단원은 원의 중심, 반지름, 지름에 대한 이해를 토대로 컴퍼스로 원을 그리는 것이 주된 학습 내용이므로 학생들의 수행을 관찰하는 평가로 계획하였다. 이에 교과서 놀이마당에 제시되어 있는 내용인 주사위를 굴려 나온 수만큼을 지름으로 한 원을 그리고, 이를 번갈아 수행하며 원을 이어서 그려 깃발에 먼저 닿는 사람이 이기는 놀이를 하였다.
위와 같은 평가 요소를 기준으로 교사의 관찰평가, 학생들의 동료평가, 자기평가를 실시하였다. <표 7>와 같이 평가 요소별로 세부 문항을 설정하여 자기평가를 실시하였고 동일한 평가 요소에 대해 ‘나’ 대신 ‘내 짝’으로 문구를 수정하여 동료평가를 실시하였다.
이를 위해 단원별로 수업에서 중점을 두어 가르칠 역량을 선정하였고(, 참고), 평가가 이루어지지 않는 이전 수업에서도 이 부분을 고려한 수업이 이루어졌다( 참고).
하지만 학생들이 쓴 글 속에서 이러한 부분을 명확히 구분해내기 어려워 논리적 절차 수행, 수학적 사실 분석, 정당화에 통합하여 평가하였다. 이밖에 1일 권장 열량과 비교하여 아침, 점심, 저녁 식사 열량을 계획하려면 적절한 연산을 선택하여 계산하는 것이 필요하므로 이와 관련한 내용도 평가하였다.
그러나 평가 문항이 이전 수업의 과제와 많은 연계가 있었음에도 불구하고 학생들은 어려움을 나타냈다. 이에 곱셈 단원에서는 문제해결 차시의 과제인 열량 계산하기 내용을 재구성하여 평가지를 개발하였다. 먹고 싶은 간식의 종류와 개수를 선택하여 열량을 계산하고, 이렇게 간식을 섭취했을 경우 1일 권장 열량을 넘지 않기 위해서 아침, 점심, 저녁의 식사를 어떻게 해야 할지 계획하는 글쓰기를 하였다.
원 단원은 원의 중심, 반지름, 지름에 대한 이해를 토대로 컴퍼스로 원을 그리는 것이 주된 학습 내용이므로 학생들의 수행을 관찰하는 평가로 계획하였다. 이에 교과서 놀이마당에 제시되어 있는 내용인 주사위를 굴려 나온 수만큼을 지름으로 한 원을 그리고, 이를 번갈아 수행하며 원을 이어서 그려 깃발에 먼저 닿는 사람이 이기는 놀이를 하였다.
이에 그림, 식, 다양한 방법으로 문제를 해결하고 이에 대한 의사소통의 중요성을 강조하였으며, 과제를 부과하여 가정에서도 해 보도록 하였다. 또한 문제해결과정을 설명하는 평가를 실시할 것임을 공지한 후, 수업과 연계하여 수학적 의사소통능력의 평가를 실시하였다.
이에 수학 내용, 역량과 같은 인지적인 부분은 수업 중에 관찰이 된 경우는 표기하지만, 그렇지 못한 경우는 최종 산출물을 통해서 평가하기로 하고 수업 중에는 정의적 영역에 대해서만 중점을 두어 평가하였다. 특히 정의적인 영역의 경우, 개인적인 측면에서 학습 태도, 가치 인식과 함께 사회적인 관계 속에서 협력과 존중, 배려, 규칙 준수 등을 평가요소로 설정하였다.
놀이 시 재미가 없다고 안 하는 학생, 무조건 이기려고 하는 학생 등 사회적 관계 속에서 함께 학습해 가는 능력이 중요하다고 생각하였기 때문이다. 이에 일반적인 수학 협동학습, 모둠별 학습, 짝 활동을 행할 때 필요한 협력과 존중, 배려 등의 수학적 인성과, 놀이 시 특별히 필요한 규칙준수, 정직성 등을 구분하여 평가하였다.
이에 정보처리능력을 평가하고자 했던 부분을 수정하여 추론 능력의 하위요소를 평가 요소로 설정하고 추론 능력에 중점을 두어 평가하였다( 참고).
자료 분석은 개별 학생들의 평가지를 분석하고 평가 기준에 따라 채점하여 얻어진 전체 학생들의 평가결과, 평가를 계획하고 실행하면서 느낀 교사의 생각 등을 바탕으로 수업과 통합한 역량 중심의 평가를 어떻게 실행하는 것이 바람직한지에 대해 분석하였다. 구체적으로 평가 문항이자 수업의 과제는 어떻게 개발되어야 하는지, 역량의 평가를 위해 선정한 평가 기준은 적절한지, 평가 결과의 환류 측면에서 평가지를 가정에 보내는 현행 방법에 보완해야 할 사항은 무엇인지, 다음 수업 및 평가는 어떻게 계획되어야 하는지 등을 분석하였다.
집을 짓는데 필요한 짚, 나무, 벽돌의 수나 비용을 계산하는 문제처럼 수학적 상황과 연결지으며 수학 동화책을 만들어야 하는데, ‘행복하게 살았다’ 정도로 마무리 짓거나 수학이 배제된 기존 아기 돼지 3형제의 이야기로 구성하였다.
이에 수학 내용, 역량과 같은 인지적인 부분은 수업 중에 관찰이 된 경우는 표기하지만, 그렇지 못한 경우는 최종 산출물을 통해서 평가하기로 하고 수업 중에는 정의적 영역에 대해서만 중점을 두어 평가하였다. 특히 정의적인 영역의 경우, 개인적인 측면에서 학습 태도, 가치 인식과 함께 사회적인 관계 속에서 협력과 존중, 배려, 규칙 준수 등을 평가요소로 설정하였다. 놀이 시 재미가 없다고 안 하는 학생, 무조건 이기려고 하는 학생 등 사회적 관계 속에서 함께 학습해 가는 능력이 중요하다고 생각하였기 때문이다.
평가 기준은 의 교과 역량의 하위요소를 근거로 하되 평가문항 및 평가 상황에 따라 수정하였다.
또한 문제해결과정을 설명하는 평가를 실시할 것임을 공지한 후, 수업과 연계하여 수학적 의사소통능력의 평가를 실시하였다. 평가 문항은 생일 파티를 준비하는 문제 상황에서 등분제와 포함제의 4가지 문제 중 1가지를 선택하여 문제해결과정을 기록하고, 이를 옆 짝에게 설명하고 수학적으로 의사소통 하도록 하였다. 또한 교사가 모든 과정을 평가하기에 어려움이 있었던 점을 반영하여 자기평가, 동료평가를 병행하였다(<표 3> 참고).
2015 개정 수학과 교육과정의 추론의 하위 요소에는 관찰과 추측, 추론 과정의 반성도 포함되어 있다. 하지만 학생들이 쓴 글 속에서 이러한 부분을 명확히 구분해내기 어려워 논리적 절차 수행, 수학적 사실 분석, 정당화에 통합하여 평가하였다. 이밖에 1일 권장 열량과 비교하여 아침, 점심, 저녁 식사 열량을 계획하려면 적절한 연산을 선택하여 계산하는 것이 필요하므로 이와 관련한 내용도 평가하였다.
정상권 외(2012a)에서도 현장 교사들에게 설문조사를 실시한 결과, 문제해결력과 추론능력은 지필평가 형태가 적합하지만, 수학적 의사소통의 경우에는 토론법이 적합하다는 의견이 많아, 향후 평가 형태의 다양화에 대한 연구가 필요함을 제안하였다. 하지만 현장에서의 실행 가능성을 고려하여 평가 문항을 지필 형태의 서술형 평가로 한정하여 개발․적용하였다(정상권 외, 2012b). 이렇듯 실행에 있어 보완해야 할 부분이 존재한다고 할 수 있다.
대상 데이터
본 연구는 경기도 교육청 소속 수원의 한 초등학교 3학년 1개 학급에서 이루어진 수학수업과 통합된 교과 역량의 평가 사례를 분석하였다2). 본 연구자는 3학년 학급 담임으로서 수학 수업과 평가를 실시하였고 수학 평가는 연 초의 계획에 따라 1학기 5회, 2학기 4회, 총 9회를 실시하였으나 역량의 평가와 관련된 5개의 평가를 추출하여 분석하였다(<표2> 참고).
데이터처리
이에 ‘잘함’에 대한 교사평가, 자기평가, 동료평가 결과를 비교하였다.
이론/모형
본 연구의 연구 방법은 참여자 주도의 실행 연구(practitioner action research)4)이다. 실행 연구는 현장의 문제를 개선하기 위해 시도되는 연구로, 본 연구에서는 형성적 관점에 따라 평가가 행해지고 있으나 질적인 부분에서는 종전에 행해지던 평가와 별반 다르지 않다는 문제의식에서 수업과 통합한 역량 중심의 평가를 수행하였다.
성능/효과
반대로 자신감, 흥미 및 수학에 대한 가치인식은 교사평가, 동료평가 결과에 비해 자기평가 결과가 상당히 낮았다. 규칙 준수 및 정직성과 관련해서는 교사, 학생 자신, 동료평가 모두 긍정적이었으며, 협력, 존중, 배려와 관련해서는 다른 평가 요소에 비해 부정적으로 나타났다. 교사의 경우도 다소 부정적인 결과가 나타났으나 평가가 이루어지는 시점에 특별히 다툼이나 협력과 관련한 문제가 발생되지 않으면 ‘잘함’이라고 평가하였다.
그 결과, 먹고 싶은 간식의 열량을 표에서 찾고 개수를 곱하여 열량을 구하는 곱셈 계산 문제는 25명의 학생 중 20명이 정확하게 계산하여 80%의 정답률을 나타냈고 문제해결과정도 [그림 6]과 같이 잘 기술하였다. 또한 1일 권장 열량을 나타낸 표의 내용을 읽고, 자료를 토대로 먹은 간식의 양을 판단하거나 앞으로 먹을 아침, 점심, 저녁의 열량을 조정하는 글쓰기는 [그림 7]과 같이 나타났다.
그 결과, 처럼 대부분의 평가요소에 대해 부족이 50% 정도로 나타났으며 정당화와 관련된 부분은 조금 더 부족한 것으로 나타났다.
그 결과, 처럼 대부분의 학생들은 ‘그렇다’와 ‘보통이다’에 체크하였고 비교적 진지한 태도로 설명하고 친구의 생각을 존중하며 들었다고 볼 수 있었다.
둘째, 수학 교과 역량의 평가는 역량 간 관련성으로 인하여 평가 간 연계에 영향을 주었으며 균형 있는 역량 평가의 기초가 되었다. 하지만 여러 역량을 통합적으로 평가하는 경우, 평가 기준 설정 등 역량 간 중첩으로 인한 문제가 발생될 수 있다.
이는 김영기와 양승우(2000), 정상권 외(2012a)에서 실시한 설문조사에서도 알 수 있는데, 현장 교사들은 평가 내용으로 수학적 개념, 원리, 법칙을 평가하는 비율이 높았다. 또한 평가 결과를 활용하는 측면에서도 학생들의 학업 성취도를 측정하고 확인하는 것이 가장 높게 나타났고, 학생들의 학습 동기 강화나 교수법의 개선을 위한 자료로 활용한다는 비율은 상대적으로 낮았다. 또한 수시로 행하는 평가로 인해 채점, 평가 결과 분석, 평가 결과의 통보와 같은 업무가 가중되고, 평가 시간의 확보나 평가 문항 개발의 어려움을 발생시켰다.
정의적인 영역에서도 자주적인 학습 태도 면에서 학생들은 성실히 참여한다고 생각하였으나 교사는 그렇지 않다고 평가한 학생들이 몇 명 더 있었다. 반대로 자신감, 흥미 및 수학에 대한 가치인식은 교사평가, 동료평가 결과에 비해 자기평가 결과가 상당히 낮았다. 규칙 준수 및 정직성과 관련해서는 교사, 학생 자신, 동료평가 모두 긍정적이었으며, 협력, 존중, 배려와 관련해서는 다른 평가 요소에 비해 부정적으로 나타났다.
셋째, 수업과 통합한 역량 중심의 평가는 함양하고자 하는 역량에 따라 평가문항, 평가 기준 등을 구체화함으로써 수업을 통해 단계적으로 지도할 수 있는 가능성을 보여주었다. 예를 들어 협력적 문제해결의 경우 협력이 쉽게 나타날 수 있도록 다양한 답, 다양한 문제 해결방법, 다양한 표현방식 등을 포함하는 평가 과제를 활용하거나 학생들에게 익숙한 방식으로 시작할 필요가 있었다.
수학적 개념에 대해서는 교사의 평가 결과가 학생들의 결과보다 부정적이었고 절차의 수행에서는 학생들의 결과가 조금 더 부정적이었다. 이는 교사의 경우 개념에 중점을 두어 평가하고 학생들은 컴퍼스로 원을 그리는 과정의 어려움을 더 많이 인식함을 알 수 있었다.
또한 수학적 의사소통의 경우에도 학생들에게 부족한 부분인 질문하고 새로운 방식으로 다시 설명하는 2차적인 의사소통에 대한 세분화된 평가기준을 활용하여 역량을 지도할 수 있었다. 이에 본 연구에서처럼 교과서의 과제를 변형하여 평가문항으로 사용하고 2015 개정 수학과 교육과정의 역량별 하위 요소를 토대로 평가기준을 설정하는 것은 역량 평가의 시작단계에서 활용 가능하였다. 하지만 학생들의 역량을 신장시켜 나가기 위해서는 평가 결과에 따라 평가문항, 평가기준 등을 변화시켜 다음 수업 및 평가를 진행할 필요가 있었다.
첫째, 수업과 통합한 역량 중심의 평가는 필연적으로 수업을 재구성하고 역량을 함양하는 수업을 자주 구현하도록 하였으며 이로써 이와 관련한 학생들의 능력도 신장될 가능성을 열어주었다. 또한 수업에 앞서 어떤 능력, 어떠한 방식으로 평가할지 미리 계획함으로써 교수·학습 방법의 개선에도 영향을 주었다.
후속연구
이처럼 학생들의 수행 과정은 여러 역량을 평가할 수 있는 상황을 제공하지만 내용, 역량, 태도의 모든 부분을 평가하기에는 현실적으로 어려움이 있었고 정의적 영역에 집중한 평가에서도 학생들의 자기평가, 동료평가의 결과와 사뭇 다른 결과가 나타났다. 교사와 학생이라는 관점의 차이는 상이한 평가 결과에 영향을 미쳤으며, 보다 정확한 평가가 이루어지기 위해서는 다양한 평가 방법을 통해 다각적으로 평가하고 이를 종합하여 판단할 필요가 있었다. 하지만 서로 상충하는 평가 결과를 어떻게 해석하고 종합적으로 판단하여 교수·학습에 환류할지에 대해 전문성을 신장시켜 나갈 필요가 있었다.
또한 공학적 도구를 통해 평가 결과를 손쉽게 분석하고 학생들의 다각적인 평가 결과를 분석·종합하여 교수·학습의 방향을 결정하는 사례 등 평가의 형성적 관점의 연구가 많이 행해질 필요가 있다.
하지만 서로 상충하는 평가 결과를 어떻게 해석하고 종합적으로 판단하여 교수·학습에 환류할지에 대해 전문성을 신장시켜 나갈 필요가 있었다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
수행평가를 실행하는 과정에서 어떤 문제점이 나타났는가?
또한 수시로 행하는 평가로 인해 채점, 평가 결과 분석, 평가 결과의 통보와 같은 업무가 가중되고, 평가 시간의 확보나 평가 문항 개발의 어려움을 발생시켰다. 이 밖에도 교육과정에 끼워 맞추는 식으로 평가를 계획하고 단순히 총괄평가 문항을 분할하여 상시로 실시하거나 학생들에게 과제물을 부과하는 형태로 수행평가가 이루어지는 등 실행하는 과정에서 많은 문제점을 드러내었다(김영기, 양승욱, 2000). 이처럼 수행평가가 일선 학교에 도입되어 운영된 지 20년이 지난 현재, 평가의 형성적 관점에 따라 외형적으로 많은 변화가 나타났지만, 평가의 목적을 구현하며 다양한 형태의 평가를 실시하는 데에는 현실적으로 많은 어려움이 따른다.
최근 수학 평가가 지향하는 것은?
최근의 수학 평가는 학생들의 수학적 능력이나 성취 수준을 양적으로 측정하고 상대적인 위치를 매기는 전통적인 평가에서 벗어나, 교수의 질적 개선을 위한 정보를 수집하고 학생들의 전인적 성장을 위한 토대로서 정보를 제공하는 평가를 지향하고 있다. 특히 수업과 연계된 평가에 대한 요구가 증대되고 있으며, 학습에 대한 정보를 수집, 해석, 활용하여 ‘학습을 위한 평가(assessment for learning)’가 되어야 한다고 주장한다(Swaffield, 2011).
기말고사가 사라지는 변화에도 수학 평가를 학습에 대한 평가로 인식하는 이유는?
그러나 이러한 변화는 외형적인 변화일 뿐, 평가의 대상을 학습의 결과로 보는 평가의 전통적인 관점인 ‘학습에 대한 평가(assessment of learning)’의 인식이 아직도 팽배해있다(김수동, 2011). 총괄평가로 행해지던 평가가 단원평가나 상시평가로 바뀌면서 횟수가 늘고 평가의 시기가 자유로워졌으나, 지필 위주의 평가 방법, 수학 내용 중심의 평가, 학습한 결과에 대한 평가 등 질적인 부분에 있어서는 예전의 평가를 그대로 답습하는 경향이 있기 때문이다.
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