[논문]달의 위상변화 원인에 대한 초등학생들의 논증과 개념 분석

김영대

doi:10.15523/jksese.2017.10.2.161

달의 위상변화 원인에 대한 초등학생들의 논증과 개념 분석
Elementary School Students' Arguments on Causes of Phases of the Moon and Concept Analysis 원문보기

대한지구과학교육학회지 = Journal of the Korean society of earth science education, v.10 no.2, 2017년, pp.161 - 172

김영대 (한국교원대학교)

초록
AI-Helper

이 연구의 목적은 논증 글을 통해 달의 위상변화 원인에 대해 학생들이 가지고 있는 개념의 특성을 파악하는 것이다. 이를 위해 달 위상변화 원인에 대한 대표적인 대안개념을 포함한 5가지 설명 중 옳은 것을 선택하고 근거를 서술하도록 하는 논증 과제를 투입하였으며, 학생들의 개념 선택과 근거의 TAP 구조 및 하위 개념을 분석하였다. 분석결과 학생들은 달의 위상변화 원인뿐만 아니라 관련 개념에서도 다양한 대안개념을 가진 것으로 나타났다. 연구대상의 70.5%가 불완전한 논증 구조를 보였으며, 대안개념의 유형에 따라 주로 나타나는 오류 유형이 다르다는 특징도 확인할 수 있었다. 이러한 결과들은 학생들이 지닌 선개념 점검의 중요성과 논증활동의 필요성, 대안개념의 유형에 따른 적절한 교육적 처방의 필요성을 나타낸다.

Abstract ▼ AI-Helper

The purpose of this study is to characterize students' conceptions on causes of the phases of the moon. For this purpose, students were given a worksheet for argumentative writing activity where in they need to choose the right answer between five statements and provide reasonable evidences about causes of the phases of the moon. Written arguments collected were used as analysis data and TAP(Toulmin's argument pattern) including conceptual analysis of TAP elements were utilized to figure out logical structures and subordinate conceptions. The result showed that students had various alternative concepts about causes of the phases of the moon and associated with celestial. Also 70.5% of subjects had incomplete argument structures, and error types of concepts had difference according to types of alternative concepts as well as TAP. These results mean that importance of checking students' preconceptions, need of scientific argumentation, and appropriate instructional strategies considering alternative conception types and fallacy types that students had.

주제어

AI 본문요약
AI-Helper

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문제 정의

Trundle et al.(2002)은 예비교사들의 달 위상변화에 대한 개념을 분석하기 위해 여러 선행연구 결과 및 수집한 자료를 바탕으로 개념 분석틀을 제시하였고, 이 연구에서 이를 활용하고자 하였다. 하지만 논증 글을 분석하는 과정에서 Trundle et al.
개념 이해 유형은 기본적으로 선택의 근거 제시 유무와 개념 유형에 따라 구분하였다. 더 나아가 TAP 분석 및 개념 분석 결과를 종합하여 학생들이 가지고 있는 대안개념의 문제점을 도출하고 개념변화 수업을 위한 시사점을 찾고자 하였다.
이 연구는 달의 위상변화 원인에 대해 학생들이 가지고 있는 개념의 특성을 알아보기 위해 실시하였다. 이를 위해 달 위상변화 원인에 대한 대표적인 대안개념을 포함한 5가지 설명 중 옳은 것을 선택하고 근거를 서술하도록 하는 논증 과제를 투입하였으며, 학생들의 개념 선택과 근거에 포함된 하위 개념 및 TAP 구조를 분석하였다.
이 연구의 목적은 논증 글을 통해 달의 위상변화 원인에 대해 학생들이 가지고 있는 개념의 특성을 파악하는 것이다. 이를 위해 달 위상변화 원인에 대한 대표적인 대안개념을 포함한 5가지 설명 중 옳은 것을 선택하고 근거를 서술하도록 하는 논증 과제를 투입하였으며, 학생들의 개념 선택과 근거의 TAP 구조 및 하위 개념을 분석하였다.
따라서 대안개념 형성 원인의 추정과 함께 효과적인 개념변화를 돕기 위한 수업 설계에도 시사점을 제시할 수 있을 것으로 생각된다. 이에 이 연구에서는 학생들이 가지고 있는 달의 위상변화 원인에 대한 생각을 논증의 구조적 측면과 개념적 측면으로 분석하여 그 특징을 상세히 파악하고자 한다.

제안 방법

논증 글의 외형적인 TAP 구조뿐만 아니라 달의 위상변화 원인과 관련된 학생들의 개념을 분석하기 위해 Table 2와 같이 Trundle et al.(2002)의 달의 위상변화 분류 코드를 일부 수정하여 코딩에 활용했다. Trundle et al.
하지만 논증 글을 분석하는 과정에서 Trundle et al.(2002)의 코드로 분류하기 어려운 사례가 나타나 명확한 분석을 위해 각 사례에 해당하는 코드를 추가하였다. 또한 개념 코딩 자료를 바탕으로 달 위상변화 원인에 대한 학생들의 이해 유형을 Table 3과 같이 5가지로 분류하였다.
[S-106] 사례의 경우 달과 태양의 공전에 대한 대안개념(AltOrb-M, AltOrb-S)을 자료로 제시하고 보장으로서 달에 비치는 태양 빛의 양이 달라진다는 대안개념(AltAre)을 제시하여 일관성 없는 추론을 전개하였다. D를 선택한 학생들의 경우 이 연구에서 분석할 수 있었던 13개의 개념 중 AltClo를 제외한 12개의 개념이 모두 나타났고 그에 따른 논증 글의 논리 전개 방식 또한 다양하게 나타났다.
우리나라의 2009 개정 교육과정 5~6학년(군)에서는 달의 위상변화를 소재로 천체의 기본 운동이라고 할 수 있는 자전과 공전의 개념을 도입하고 있다(교육부, 2015). 구체적으로 달을 관찰하여 위상이 변함을 인지하고 그 원인을 달의 공전으로 설명할 수 있도록 했다. 이것은 중학교 1~3학년(군)에서 달의 위상변화로 인해 나타나는 현상 및 일상생활에 미치는 영향을 이해하는 내용과 연계되며 심화된다.
하지만 단순 선택으로는 학생들의 개념을 정확히 파악하는데 한계가 있으며(Korur, 2015), 기타를 선택한 학생들에 대한 분석은 불가능하다. 따라서 좀 더 명확한 개념 및 이해 정도를 파악하기 위해 학생들이 작성한 논증 글의 구조 및 하위 개념들을 분석하였다.
자료 수집을 위한 수업은 2015년 5월 1주부터 2주 사이에 각 지역별로 2차시(80분) 동안 연구자가 직접 진행 하였다. 수업 과정은 IDEAS 프로그램에서 제공하는 수업 절차대로 브레인스토밍(10분)과 개인별 논증 글 작성(15분), 모둠별 논증활동(20분),모둠 간 논증활동(15분), 교사의 개념설명의 순서로 진행되었다. 최종적으로 수집한 자료는 학생들이 작성한 활동지와 모둠별 논증활동 녹음자료의 전사본이다.
이 연구는 달의 위상변화 원인에 대해 학생들이 가지고 있는 개념의 특성을 알아보기 위해 실시하였다. 이를 위해 달 위상변화 원인에 대한 대표적인 대안개념을 포함한 5가지 설명 중 옳은 것을 선택하고 근거를 서술하도록 하는 논증 과제를 투입하였으며, 학생들의 개념 선택과 근거에 포함된 하위 개념 및 TAP 구조를 분석하였다. 이상의 결과를 바탕으로 결론을 제시하면 다음과 같다.
이 연구의 목적은 논증 글을 통해 달의 위상변화 원인에 대해 학생들이 가지고 있는 개념의 특성을 파악하는 것이다. 이를 위해 달 위상변화 원인에 대한 대표적인 대안개념을 포함한 5가지 설명 중 옳은 것을 선택하고 근거를 서술하도록 하는 논증 과제를 투입하였으며, 학생들의 개념 선택과 근거의 TAP 구조 및 하위 개념을 분석하였다. 분석결과 학생들은 달의 위상변화 원인뿐만 아니라 관련 개념에서도 다양한 대안개념을 가진 것으로 나타났다.
자료 수집을 위한 수업은 2015년 5월 1주부터 2주 사이에 각 지역별로 2차시(80분) 동안 연구자가 직접 진행 하였다. 수업 과정은 IDEAS 프로그램에서 제공하는 수업 절차대로 브레인스토밍(10분)과 개인별 논증 글 작성(15분), 모둠별 논증활동(20분),모둠 간 논증활동(15분), 교사의 개념설명의 순서로 진행되었다.
코딩 결과의 신뢰도를 높이기 위해 연구자 외 논증 분석 연구 경험이 있는 동료 연구자 1인과 함께 2차례에 걸쳐 코딩을 하였으며, 분석자간 일치도를 확인하였다. 1차 코딩 때는 일부 자료를 대상으로 코딩 후 코딩 정의를 명확히 하였으며, 2차에는 각자 전체 전사 자료를 대상으로 코딩하여 일치도를 확인하였다.

대상 데이터

이 중 1개 학급의 학생 2명이 자료 수집 기간 중 결석하였고, 1명은 특수교육 대상자이므로 분석대상에서 제외하였다. 따라서 최종 분석대상은 지역별로 4개 학급의 105명이며, 분석 과정에서 성별은 고려하지 않았다. 학생들은 모두 2015년 3월 2주부터 4월 1주까지 4주 동안 11차시에 걸쳐 2009개정교육과정에 따른 교과서로 달의 위상변화에 대한 수업을 받았다.
본 연구는 대도시 1개 지역, 중·소도시 2개 지역,읍·면 1개 지역을 선택하여 각 지역별로 초등학교 6학년 1개 학급씩 총 4개 학급의 학생 108명을 대상으로 하였다.
최종적으로 수집한 자료는 학생들이 작성한 활동지와 모둠별 논증활동 녹음자료의 전사본이다. 주요 분석대상은 학생들이 활동지에 작성한 논증 글이며, 모둠별 논증활동 전사본은 논증 글의 의미를 명확히 파악하기 위한 보조 자료로 활용하였다.
수업 과정은 IDEAS 프로그램에서 제공하는 수업 절차대로 브레인스토밍(10분)과 개인별 논증 글 작성(15분), 모둠별 논증활동(20분),모둠 간 논증활동(15분), 교사의 개념설명의 순서로 진행되었다. 최종적으로 수집한 자료는 학생들이 작성한 활동지와 모둠별 논증활동 녹음자료의 전사본이다. 주요 분석대상은 학생들이 활동지에 작성한 논증 글이며, 모둠별 논증활동 전사본은 논증 글의 의미를 명확히 파악하기 위한 보조 자료로 활용하였다.

이론/모형

(2004)의IDEAS(IDeas, Evidence & Argumentation in Science)프로그램을 투입하였다.
이 연구에서는 IDEAS 프로그램 중 ‘달의 모양 변화(4. Why does the Moon have Phases?)’과제를 활용하였다.
학생들의 논증 글은 Toulmin(2003)의 논증 구조(TAP)에 따라 분석하였다. TAP는 실제 의사소통에서 사용하는 언어를 절차적으로 분석할 수 있다는 장점이 있다(Osborne et al.

성능/효과

개념 이해유형(CDW-Sci)을 제외한 오류 유형은 자료의 오류(D-error), 보장의 오류(W-error), 근거 제시 없음(DW-none)으로 구분할 수 있었다. D-error 유형으로는 자료로서 대안개념은 없지만 달의 위상변화 원인을 설명하기 위해 필요한 4가지 과학적 개념 중 일부만 제시한 D-lack 유형, 모두 대안개념만 제시하거나 일부 대안개념이 포함되어 있는 D-Alt 유형이 나타났다. W-error 유형으로는 자료에는 올바른 개념을 제시했지만 보장으로서 대안개념을 제시하거나 논리적으로 일관성이 없는 내용을 제시한 W-Alt 유형, 어떠한 자료도 없이 대안개념을 포함하거나 논리적으로 일관성이 없는 보장을 제시한 W-lack-D 유형이 나타났다.
[S-106] 사례의 경우 달과 태양의 공전에 대한 대안개념(AltOrb-M, AltOrb-S)을 자료로 제시하고 보장으로서 달에 비치는 태양 빛의 양이 달라진다는 대안개념(AltAre)을 제시하여 일관성 없는 추론을 전개하였다. D를 선택한 학생들의 경우 이 연구에서 분석할 수 있었던 13개의 개념 중 AltClo를 제외한 12개의 개념이 모두 나타났고 그에 따른 논증 글의 논리 전개 방식 또한 다양하게 나타났다.
D-error 유형으로는 자료로서 대안개념은 없지만 달의 위상변화 원인을 설명하기 위해 필요한 4가지 과학적 개념 중 일부만 제시한 D-lack 유형, 모두 대안개념만 제시하거나 일부 대안개념이 포함되어 있는 D-Alt 유형이 나타났다. W-error 유형으로는 자료에는 올바른 개념을 제시했지만 보장으로서 대안개념을 제시하거나 논리적으로 일관성이 없는 내용을 제시한 W-Alt 유형, 어떠한 자료도 없이 대안개념을 포함하거나 논리적으로 일관성이 없는 보장을 제시한 W-lack-D 유형이 나타났다.
, 2002). 가장 많이 나타난 이해 유형은AltFra로 전체의 31.4%(33명)가 대안개념을 바탕으로 달의 위상변화 원인을 설명하고 있는 것으로 나타났다. 다음으로 어떠한 근거도 제시하지 않은 유형인 None이 27.
학생들은 모두 2015년 3월 2주부터 4월 1주까지 4주 동안 11차시에 걸쳐 2009개정교육과정에 따른 교과서로 달의 위상변화에 대한 수업을 받았다. 각 학급 담임교사들과 수업방법에 대한 면담 결과 특별한 처치 없이 지도서의 과정을 그대로 따라 수업했음을 확인했다. 또한 연구대상 모두가 증거에 기초한 과학적 논증활동 및 토론의 경험이 없었다.
완성된 기본 논증 구조인 CDW를 바탕으로 논증 글 속의 자료(D) 보장(W) 요소의 개념 분석을 진행하는 동안 몇 가지 오류 유형을 발견할 수 있었으며, 이를 분석한 결과는 Table 8과 같다. 개념 이해유형(CDW-Sci)을 제외한 오류 유형은 자료의 오류(D-error), 보장의 오류(W-error), 근거 제시 없음(DW-none)으로 구분할 수 있었다. D-error 유형으로는 자료로서 대안개념은 없지만 달의 위상변화 원인을 설명하기 위해 필요한 4가지 과학적 개념 중 일부만 제시한 D-lack 유형, 모두 대안개념만 제시하거나 일부 대안개념이 포함되어 있는 D-Alt 유형이 나타났다.
1%, 7명) 유형이 비슷한 비율로 나타났다. 과학적 개념 D를 선택한 학생들의 논증 글에서도 오류를 발견할 수 있었으며, 주로 D-Alt 유형(29.4%, 15명), D-lack 유형(25.5%, 13명), DW-none 유형(23.5%, 12명)이 나타났다.
둘째, 대부분의 학생들은 달의 위상변화 원인에 대한 증거를 제시하지 못하거나 증거를 제시했다고 하더라도 주장과 논리적으로 연결하여 설명하지 못하는 등 불완전한 TAP 구조로 논증 글을 작성한 것으로 나타났다. 구체적으로 주장(C)만 제시한 유형,자료(D)를 제시하지 않았거나 대안개념을 자료로 제시한 유형, 자료 없이 보장(W)만 제시하거나, 자료와 주장을 논리적으로 연결시켜주지 못한 보장제시 유형이 나타났다. 이와 같은 결과는 연구대상 전체가 논증활동을 전혀 경험해보지 못한 것에 기인한 결과일 수 있다.
각 선택 항목별로 살펴보면, 대안개념 A와 B를 선택한 학생들이 선택의 근거를 서술한 논증 글에서는 달의 위상변화 원인을 설명하기 위한 과학적 개념이 전혀 나타나지 않았다. 근거로서 제시한 개념에서는 주로 지구와 달의 공전에 대한 대안개념(AltOrb-E, AltOrb-M)과 달에 도달하여 반사되는 태양 빛에 대한 대안개념(AltAre)이 나타났다. 또한 지구와 달의 운동을 표현할 때는 공전 또는 자전이라는 과학적 용어 대신 A, B를 선택한 모든 학생이‘회전’, ‘움직임’, ‘돈다’와 같은 모호한 의미의 용어로 표현하는 특징도 보였다.
4%(33명)가 대안개념을 바탕으로 달의 위상변화 원인을 설명하고 있는 것으로 나타났다. 다음으로 어떠한 근거도 제시하지 않은 유형인 None이 27.6%(29명), 과학적 개념과 대안개념을 함께 근거로 제시한 SciFra+AltFra 유형이 21.0%(22명), 설명에 필요한 과학적 개념 중 일부만 표현한 SciFra 유형이 18.1%(19명)로 나타났다. 이와 같은 결과는 학생들이 달의 위상변화 원인을 이해하고 있는 수준이 다양함을 의미하며, 올바른 개념 변화를 이끌어내기 위해서 대안개념 유형별로 다른 방법을 적용해야 할 필요성 또한 시사한다.
달의 위상변화 원인에 대한 초등학생들의 개념을 논증 글을 통해 분석한 결과 학생들 나름대로의 개념 구성을 시도했다는 것을 알 수 있었으며, 과학개념 이해와 논증 구조와의 관계, 그리고 대안개념의 형성 원인을 추정할 수 있었다. 이를 통해 얻을 수 있는 교육적 시사점은 다음과 같다
대안개념 A, B, C를 선택한 학생들은 D-error 유형 중 D-Alt 유형이 55%(11명)로 가장 많이 나타났다. 이와 달리 대안개념 E를 선택한 학생들은 주로 W-error 유형이 나타났으며, W-Alt 유형(27.
3%) 개념은 낮게 나타났다. 대안개념의 유형을 살펴보면, 태양, 지구, 달의 공전에 대한 대안개념(AltOrb-S, AltOrb-E,AltOrb-M) 및 달에 도달하는 태양 빛의 특성에 대한 대안개념(AltAre) 등과 같이 기초적인 개념을 잘못 이해하고 있는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 Hammer(1996)의 주장과 같이 기초적인 개념의 부재 및 오류가 대안개념 형성의 주요한 원인 중 한 가지임을 나타낸다.
둘째, 대부분의 학생들은 달의 위상변화 원인에 대한 증거를 제시하지 못하거나 증거를 제시했다고 하더라도 주장과 논리적으로 연결하여 설명하지 못하는 등 불완전한 TAP 구조로 논증 글을 작성한 것으로 나타났다. 구체적으로 주장(C)만 제시한 유형,자료(D)를 제시하지 않았거나 대안개념을 자료로 제시한 유형, 자료 없이 보장(W)만 제시하거나, 자료와 주장을 논리적으로 연결시켜주지 못한 보장제시 유형이 나타났다.
또한 지구와 달의 운동을 표현할 때는 공전 또는 자전이라는 과학적 용어 대신 A, B를 선택한 모든 학생이‘회전’, ‘움직임’, ‘돈다’와 같은 모호한 의미의 용어로 표현하는 특징도 보였다.
이를 위해 달 위상변화 원인에 대한 대표적인 대안개념을 포함한 5가지 설명 중 옳은 것을 선택하고 근거를 서술하도록 하는 논증 과제를 투입하였으며, 학생들의 개념 선택과 근거의 TAP 구조 및 하위 개념을 분석하였다. 분석결과 학생들은 달의 위상변화 원인뿐만 아니라 관련 개념에서도 다양한 대안개념을 가진 것으로 나타났다. 연구대상의 70.
선택 항목별로 TAP 구조를 살펴보면, 유·초등 저학년 수준의 대안개념인 A, B C를 선택한 학생들 중 95.0%(19명)가 미완성된 논증 구조인 C 유형과 CD 유형, CW 유형을 보이고 있었다.
분석결과 학생들은 달의 위상변화 원인뿐만 아니라 관련 개념에서도 다양한 대안개념을 가진 것으로 나타났다. 연구대상의 70.5%가 불완전한 논증 구조를 보였으며, 대안개념의 유형에 따라 주로 나타나는 오류 유형이 다르다는 특징도 확인할 수 있었다. 이러한 결과들은 학생들이 지닌 선개념 점검의 중요성과 논증활동의 필요성, 대안개념의 유형에 따른 적절한 교육적 처방의 필요성을 나타낸다.
학생들의 논증 글 분석 결과 5개의 과학적 개념 유형과 9개의 대안개념 유형이 나타났다. 전체적으로 학생들이 달의 위상변화 원인을 설명하기 위해 드러낸 개념 중 과학적 개념은 43.2%(57개), 대안개념은 56.8%(75개)로 나타났다.
첫째, 학생들은 달의 위상변화 원인에 대해 다양한 대안개념을 가지고 있는 것으로 나타났다. 이와 함께 학생들이 선택의 근거로서 제시한 개념들 역시 다양한 대안개념들로 나타났다.
1차 코딩 때는 일부 자료를 대상으로 코딩 후 코딩 정의를 명확히 하였으며, 2차에는 각자 전체 전사 자료를 대상으로 코딩하여 일치도를 확인하였다. 최종 일치도 확인 결과 TAP 일치도는 98.5%, 개념 코딩 일치도는 95.0%, 개념 이해 유형 코딩 일치도는 95.0%로 나타났다. 일치하지 않는 일부 내용은 연구자 간 협의를 통해 분석 결과를 일치시켰다.
하지만 논증 요소의 개념들을 분석한 결과 과학적 개념 중 ‘달이 태양 빛을 받아 빛남(SciRef)’이라는 불완전한 SciHaf 개념(15.8%)과SciOrb 개념(17.3%)만 비교적 높은 비율로 나타났고,SciHaf(3.0%), SciSee(4.5%), SciEMS(2.3%) 개념은 낮게 나타났다.
학생들이 서술한 논증 글의 구조를 분석한 결과는 Table 5와 같다. 학생들이 제시한 근거의 논증유형은 CD 유형(30.5%, 32명)이 가장 많이 나타났고, 다음으로 CDW 유형(27.6%, 29명), C 유형(26.7%, 28명), CW 유형(12.4%, 13명), CDWB 유형(1.9%, 2명), CWB 유형(1.0%, 1명)으로 나타났다.

후속연구

대안개념을 이루는 하위 개념과 그 구조를 파악하는 것은 학생들의 대안개념을 명확히 이해할 수 있을 뿐만 아니라 정확한 과학적 개념과의 차이점 또한 분석할 수 있을 것이다. 따라서 대안개념 형성 원인의 추정과 함께 효과적인 개념변화를 돕기 위한 수업 설계에도 시사점을 제시할 수 있을 것으로 생각된다. 이에 이 연구에서는 학생들이 가지고 있는 달의 위상변화 원인에 대한 생각을 논증의 구조적 측면과 개념적 측면으로 분석하여 그 특징을 상세히 파악하고자 한다.
이 연구는 논증 글만을 분석 대상으로 학생들의 대안개념을 분석했기 때문에 담화 논증활동 과정에서 드러나는 학생들의 개념까지는 고려하지 못했다. 또한 개인적인 논증 글과 협력적인 담화 논증활동의 양상은 다르기 때문에 담화 논증활동까지 고려한 학생들의 개념분석 연구와 두 논증활동에서 드러나는 개념 비교 연구도 진행할 필요가 있다.
과학적 개념과 다른 선개념은 학습 과정에서 올바른 과학적 개념의 형성을 방해할 수 있기 때문이다. 또한 선개념이 기초 개념의 오류에 의한 대안개념일 경우 기초 개념을 확실히 지도한 후 본격적인 수업을 진행해야 학생들이 올바른 과학적 개념을 이해하는데 도움을 줄 수 있을 것이다.
셋째, 대안개념에 따라 서로 다른 특성을 가지고 있기 때문에 대안개념의 특성을 고려하여 과학적 개념으로 변화를 유도할 수 있는 전략 또는 프로그램의 개발이 필요하다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	학생들이 형성한 대안개념이 쉽게 바뀌지 않는 이유는?	학생들이 형성한 대안개념은 대부분 논리 체계가 부실하지만(Hewson& Hewson, 1988), 일반적이고 정형화된 수업을 통해서는 쉽게 바뀌지 않는 특성이 있다(Vosniadou,2004). 이것은 자신만의 논리체계를 구성했지만 근거가 되는 과학적 사실을 잘못 알고 있거나(Hammer, 1996) 과학적 추론 오류가 원인일 수 있다. 따라서 교사는 수업 전에 학생들이 지닌 선개념(preconception)을 점검하고 대안개념을 가지고 있을경우, 이를 개선하기 위한 전략적인 수업을 준비해야 한다.
	대안개념이란?	학생들은 일상적으로 관찰할 수 있는 다양한 자연현상들을 이해하기 위해 자신이 겪은 경험들을 토대로 나름대로의 설명체계 또는 개념을 구성한다(Lawson, 1995). 하지만 학생들이 개인적 경험을 통해 형성한 개념들은 현대적 관점의 과학 개념과는 다른 개념인 경우가 많다. 이것을 오개념(misconception)이라고 하며, 대안개념(alternative conception)이란 용어로도 표현한다(Lawson, 1995).
	학생들이 천문 영역을 어떻게 느끼나?	한편, 지구과학의 여러 영역 중 천문영역은 학생들이 어린 시절부터 직접 관찰을 하거나 다양한 출처를 통해 정보를 습득할 수 있는 영역이다(Hannust& Kikas, 2007). 하지만 천문 영역은 시·공간적인 규모가 매우 크기 때문에 많은 학생들은 지구라는 한정된 공간에서 관측한 자료를 토대로 과학적인 개념을 구성하는 것을 어려워한다(양일호 외, 2015).따라서 천문 영역은 다른 과학 영역에 비해 대안개념을 형성할 가능성이 많은 과학 영역이다(Kanli,2014).

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표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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