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문제 정의
- 본 연구는 서울과 경기도에 소재한 어린이집 22곳에 재직 중인 만 2세∼만 5세 교사 50명을 대상으로 교사의 학력과 경력에 따른 교사-영유아 상호작용, 교사의 전문성 인식, 교수 의도 행동의 차이와 교사의 전문성 인식, 교수 의도 행동에 따른 교사-영유아 상호작용과의 관계에 대해 알아보았다.
- 이상을 토대로 본 연구에서는 교사의 학력과 경력에 따른 교사-영유아 상호작용, 교사의 전문성 인식, 교수의도 행동의 차이와 교사-영유아 상호작용이 교사의 전문성 인식, 교수 의도 행동과 관계가 있는지에 대해 알아보고자 한다. 본 연구를 통해 보육의 질적 수준을 향상시키는데 주요 요인인 교사의 전문성과 교사-영유아 상호작용의 중요성을 강조함과 동시에 교사의 전문성 수준과 교사-영유아 상호작용의 질적 수준의 향상을 도모하기 위한 기초 자료를 제공할 수 있을 것이다. 이에 따른 연구문제는 다음과 같다.
- 관찰 내용 및 평정 기준에 대해 충분히 숙지한 후 녹화된 비디오 자료를 이용하여 2회 예비관찰을 실시하였다. 이러한 과정을 통해 신뢰도가 낮은 관찰 문항에 대해 논의를 거치며 관찰자간 신뢰도를 높이고자 노력하였다. 이와 같이 관찰자 훈련을 끝낸 관찰자 2명이 연구 대상에 포함되지 않는 영유아반의 자유선택놀이를 관찰한 결과로 신뢰도를 산출한 결과 관찰자간 신뢰도는 92.
- 이상을 토대로 본 연구에서는 교사의 학력과 경력에 따른 교사-영유아 상호작용, 교사의 전문성 인식, 교수의도 행동의 차이와 교사-영유아 상호작용이 교사의 전문성 인식, 교수 의도 행동과 관계가 있는지에 대해 알아보고자 한다. 본 연구를 통해 보육의 질적 수준을 향상시키는데 주요 요인인 교사의 전문성과 교사-영유아 상호작용의 중요성을 강조함과 동시에 교사의 전문성 수준과 교사-영유아 상호작용의 질적 수준의 향상을 도모하기 위한 기초 자료를 제공할 수 있을 것이다.
가설 설정
- 연구문제 2. 교사의 전문성 인식, 교수 의도 행동에 따라 교사-영유아 상호작용의 수준은 관계가 있는가?
제안 방법
- 1차 관찰 시작 시 관찰자는 교사에게 연구목적을 설명하였고, 관찰 시 관찰자는 교실 내에서 교사와 영유아의 일과에 방해되지 않고, 교실 전체와 교사를 관찰할 수 있는 곳에 위치하여 비참여 관찰을 하였다. 1, 2회 관찰 시 각 항목과 관련된 교사-영유아 상호작용의 예를 기록하였고, 이를 종합하여 평정한 것을 관찰척도에 기록하였다. 교사용 설문지는 1차 관찰시 교사가 작성할 수 있도록 하였고, 2차 관찰 시 설문지를 수거하였다.
- 관찰은 관찰자 훈련을 받은 연구자와 연구 보조자 1명이 오전 실내 자유선택활동 시간 45분을 1회로 하여 2회에 걸쳐 총 90분을 관찰하였다. 1차 관찰 시작 시 관찰자는 교사에게 연구목적을 설명하였고, 관찰 시 관찰자는 교실 내에서 교사와 영유아의 일과에 방해되지 않고, 교실 전체와 교사를 관찰할 수 있는 곳에 위치하여 비참여 관찰을 하였다. 1, 2회 관찰 시 각 항목과 관련된 교사-영유아 상호작용의 예를 기록하였고, 이를 종합하여 평정한 것을 관찰척도에 기록하였다.
- 관찰에 앞서 관찰 지침과 문항별 관찰 내용, 평정 기준을 숙지한 후 관찰 내용의 적합성에 대해 논의하고 수정하였다. 관찰 내용 및 평정 기준에 대해 충분히 숙지한 후 녹화된 비디오 자료를 이용하여 2회 예비관찰을 실시하였다. 이러한 과정을 통해 신뢰도가 낮은 관찰 문항에 대해 논의를 거치며 관찰자간 신뢰도를 높이고자 노력하였다.
- 특히 본 연구에서는 교사-영유아 상호작용 관찰의 신뢰도를 확보하기 위하여 본 연구자와 연구 보조자 1인이 유아 행동을 연구한 아동학과 교수로부터 3차에 걸쳐 관찰자 훈련을 받았다. 관찰에 앞서 관찰 지침과 문항별 관찰 내용, 평정 기준을 숙지한 후 관찰 내용의 적합성에 대해 논의하고 수정하였다. 관찰 내용 및 평정 기준에 대해 충분히 숙지한 후 녹화된 비디오 자료를 이용하여 2회 예비관찰을 실시하였다.
- 본 조사는 연구 참여에 동의한 교사를 대상으로 5월 1일부터 8월 4일까지 총 14주에 걸쳐 이루어졌으며 만 2세반은 7월과 8월에 이루어졌다. 관찰은 관찰자 훈련을 받은 연구자와 연구 보조자 1명이 오전 실내 자유선택활동 시간 45분을 1회로 하여 2회에 걸쳐 총 90분을 관찰하였다. 1차 관찰 시작 시 관찰자는 교사에게 연구목적을 설명하였고, 관찰 시 관찰자는 교실 내에서 교사와 영유아의 일과에 방해되지 않고, 교실 전체와 교사를 관찰할 수 있는 곳에 위치하여 비참여 관찰을 하였다.
- 교사-영유아 상호작용을 측정하기 위해 훈련받은 관찰자 2인이 각 어린이집의 오전 자유선택활동 시간에 방문하였고, 원도구의 지침에 따라 45분씩 2회에 걸쳐 90분 관찰을 실시한 후 교사-영유아 상호작용을 평정하여 관찰기록 용지에 기록하였다. 본 연구에서 얻은 관찰자간 신뢰도는 92.
- 교사-영유아 상호작용의 수준을 측정하기 위해 최소영과 신혜영(2015)이 번안한 Arnett(1989)의 교사 상호작용 척도(Caregiver Interaction Scale: CIS)를 수정하여 사용하였다. 교사 상호작용 척도(CIS)는 민감한(sensitivity) 상호작용, 엄격한(harshness) 상호작용, 무관심한(detachment) 상호작용, 허용적(permissiveness) 상호작용의 4개 하위 범주로 이루어져 있으며, 총 26문항으로 구성되어 있다.
- 1, 2회 관찰 시 각 항목과 관련된 교사-영유아 상호작용의 예를 기록하였고, 이를 종합하여 평정한 것을 관찰척도에 기록하였다. 교사용 설문지는 1차 관찰시 교사가 작성할 수 있도록 하였고, 2차 관찰 시 설문지를 수거하였다. 미수거 된 설문지는 추후에 각 어린이집을 재방문하거나 우편으로 수집하였다.
- 교사의 교수 의도 행동을 측정하기 위하여 Wilcox-Herzog와 Ward(2004)의 교수 의도 척도(Teaching Intention Scale: TIS)를 본 연구자가 번안, 수정하여 사용하였다. 교수 의도 척도(TIS)는 교사영유아 상호작용 시 교사의 적극적인 교수 행동의 질을 측정하는 도구로 Wilcox-Herzog와 Ward(2004)는 이 척도에 교사의 민감성, 언어적 상호작용, 비언어적 참여, 교사의 놀이유형을 제시하였다.
- 교사용 설문지는 1차 관찰시 교사가 작성할 수 있도록 하였고, 2차 관찰 시 설문지를 수거하였다. 미수거 된 설문지는 추후에 각 어린이집을 재방문하거나 우편으로 수집하였다.
- 본 연구에서는 2017년 4월 4일부터 4월 11일까지 예비조사를 통해 교사의 전문성 인식과 교수 의도 행동척도를 수정, 보완하여 최종 질문지를 완성하였다. 특히 본 연구에서는 교사-영유아 상호작용 관찰의 신뢰도를 확보하기 위하여 본 연구자와 연구 보조자 1인이 유아 행동을 연구한 아동학과 교수로부터 3차에 걸쳐 관찰자 훈련을 받았다.
대상 데이터
- 22개 어린이집의 만 2세∼만 5세반 보육교사들을 대상으로 연구 협조를 의뢰하였고, 연구 참여에 동의한 50명의 보육교사를 연구 대상으로 하였다.
- 본 연구의 대상은 서울, 경기 지역에 소재한 어린이집에 재직 중인 만 2세∼만 5세 교사 50명 이었다.
- 본 조사는 연구 참여에 동의한 교사를 대상으로 5월 1일부터 8월 4일까지 총 14주에 걸쳐 이루어졌으며 만 2세반은 7월과 8월에 이루어졌다. 관찰은 관찰자 훈련을 받은 연구자와 연구 보조자 1명이 오전 실내 자유선택활동 시간 45분을 1회로 하여 2회에 걸쳐 총 90분을 관찰하였다.
- 본 연구의 대상은 서울, 경기 지역에 소재한 어린이집에 재직 중인 만 2세∼만 5세 교사 50명 이었다. 연구 대상을 선정하기 위해 서울, 경기 지역에 위치하고 있는 국공립, 민간, 직장 어린이집 22곳을 임의로 표집하였고 각 어린이집 원장과 교사에게 연구 목적 및 절차, 실시되는 관찰 등에 대한 안내 사항을 이메일과 전화로 설명하였다. 22개 어린이집의 만 2세∼만 5세반 보육교사들을 대상으로 연구 협조를 의뢰하였고, 연구 참여에 동의한 50명의 보육교사를 연구 대상으로 하였다.
데이터처리
- 본 연구에서 수집된 자료를 분석하기 위해 SPSS 22.0 프로그램을 사용하였으며, t-검증과 Pearson의 적률상관분석이 사용되었다.
이론/모형
- 교사가 인식한 전문성을 측정하기 위하여 Wang(2005)이 개발하고 정아람(2016)이 번안, 수정한 교사 전문성 인식 평정척도(Current Status Self-Desire for Professional Competence)를 사용하였다. 교사의 전문성 인식 척도는 교수 능력, 운영관리 능력, 의사소통 능력, 전문성 신장 능력, 보육보호 능력의 5개 하위 범주로 이루어져 있다.
- 그러나 개발자인 Wilcox-Herzog와 Ward(2004)의 원 도구 문항 내용을 살펴보면 놀이 상황에서 교사-영유아 상호작용 시 이루어지는 교사의 적극적인 교육 행동으로 분석되어서 본 연구에서는 ‘교수 의도 행동’을 측정하는 도구로 사용하였다.
성능/효과
- 교사 전문성 인식의 하위 범주별로 살펴본 결과, 교수능력(t = -4.54, p < .001), 운영관리 능력(t = -3.15, p < .01), 의사소통 능력(t = -2.64, p < .05), 전문성 신장 능력(t = -2.51, p < .05), 보육보호 능력(t = -2.05, p < .05)에서 집단 간 차이가 유의하게 나타났다(표 4 참고).
- 교사 전문성 인식의 하위범주별 내적합치도 계수는 .81∼.88이었고 전체 내적합치도 계수는 .95로 나타났다.
- 교사가 스스로 인식한 전문성이 교사의 경력에 따라 차이가 있는지 살펴본 결과, 교사 전문성 인식의 총점은 5년 미만의 경력 교사는 3.15점(SD = .29), 5년 이상의 경력 교사는 3.49점(SD = .37)으로 유의한 차이가 있었다(t = -3.66, p< .01).
- 교사의 경력에 따라 교사 전문성 인식의 차이를 살펴본 결과, 5년 이상의 경력 교사들이 5년 미만의 경력교사 보다 전문성 인식 수준이 높았다. 이러한 연구 결과는 교사의 경력이 많을수록 교사 전문성 인식이 높게 나타났다고 보고한 연구 결과와 일치하였다(이근주, 2011; 이순영, 2009; 이혜상, 2005; 이희선, 2004; 정아람, 2016).
- 교사의 교수 의도 행동과 교사-영유아 상호작용과의 관계를 알아 본 결과(표 7 참고), 교수 의도 행동 총점과 교사-영유아 상호작용의 총점 간에는 유의한 상관이 나타나지 않았으나 교사의 교수 의도 행동은 교사-영유아 상호작용의 하위범주 중 민감한 상호작용과 유의한 상관을 보였다(r = .51, p < .01).
- 교사의 전문성 인식과 교사-영유아 상호작용의 수준과의 관계를 알아보기 위해 Pearson의 적률상관분석을 실시한 결과, 다음 표 6과 같이 교사의 전문성 인식 총점과 교사-영유아 상호작용의 총점 간에 정적으로 유의한 상관이 있는 것으로 나타났다(r = .30, p < .05).
- 넷째, 전문성 인식 수준이 높은 교사가 교사-영유아 상호작용의 수준이 높았다. 이러한 결과는 교사의 전문성 인식과 교사-영유아의 상호작용이 정적 상관관계가 있다는 선행연구의 결과와 맥을 같이 한다(권미성, 문혁준, 2013; 윤주연, 신혜원, 2013; 이수련, 2013; 이현주, 2015; 장윤정, 황윤숙, 2017; 정미라 등, 2016).
- 다섯째, 교수 의도 행동 수준이 높을수록 교사-영유아 상호작용의 하위범주 중 민감한 상호작용 수준이 높았다. 즉 긍정적이고 놀이 참여에 적극적인 교수 행동을 보이는 교사가 영유아와 다정하고, 개별적이며 발달에 적합한 민감한 상호작용을 하고 있음을 의미한다.
- 둘째, 교사의 전문성 인식은 교사의 학력에 따라 유의한 차이가 나타나지 않았으나 교사의 경력에 따라 유의한 차이가 있었다. 이는 교사의 학력이 전문성 인식에 영향을 미치지 않았다는 일부 연구들과 일치하지만(김지은, 안선희, 2009; 김희경, 2017), 학력이 높을수록 전문성을 더 높게 인식하고 전문성 발달 수준이 높다고 보고한 연구 결과와는 일치하지 않는다(김현진, 신은수, 2008; 정아람, 2016).
- 또한 교사 전문성 인식의 하위범주인 교수능력(r = .39, p <.01), 운영관리 능력(r = .31, p < .05)은 교사-영유아 상호작용의 전체 평균 점수와 정적으로 유의한 상관이 나타났다.
- 즉 교사는 영유아와 하루 종일 상호작용하며 보육을 지원하는 역할을 하고, 부모 및 동료 교사들과 의사소통을 통해 끊임없이 상호교류하며 직무를 수행하기 때문에 교사들이 의사소통 능력에 대한 자신의 전문성을 높게 인식하였다고 해석할 수 있다. 또한 연구대상의 모든 교사가 전문성 인식의 하위 범주 중 운영관리 능력을 가장 낮게 인식하는 것으로 나타났다. 이는 교사가 교실의 전체 상황을 파악하고 영유아의 문제 상황에 대해 긍정적으로 해결할 수 있도록 돕는 등 전반적인 학급 운영 실무를 다소 어려워하는 것으로 해석할 수 있다.
- 이러한 결과는 교사의 전문성 인식과 교사-영유아의 상호작용이 정적 상관관계가 있다는 선행연구의 결과와 맥을 같이 한다(권미성, 문혁준, 2013; 윤주연, 신혜원, 2013; 이수련, 2013; 이현주, 2015; 장윤정, 황윤숙, 2017; 정미라 등, 2016). 본 연구에서 교사의 전문성 인식 총점이 높은 편에 해당되는 교사의 교사-영유아 상호작용을 관찰한 결과, 교사는 영유아의 흥미와 발달을 고려하여 새로운 아이디어를 제안하거나 역할, 쌓기 놀이에 필요한 다양한 소품을 제공해 주며 영유아가 주체가 되어 놀이에 관심을 가지고 적극적으로 참여할 수 있도록 도움을 주었고, 긍정적으로 상호작용을 하는 모습이 많이 관찰되었다. 영유아가 부정적인 행동을 하는 경우 위험하거나 허용되지 않는 행동에 대해서는 정확히 알려주되 대안을 제시해 주었고 모델링을 통해 긍정적으로 표현해 볼 수 있도록 도움을 주었다.
- 반면에 대졸 이상의 학력을 가진 교사가 부모 및 영유아와의 의사소통에서 민감하게 상호작용 한다는 Arnett(1989)의 연구 결과와 학력에 따라 차이가 있다는 선행연구(박창현, 나정, 2012; 장윤정, 황윤숙, 2017; 최미애, 1999)의 결과와는 일치하지 않는다. 본 연구에서 교사의 학력에 따른 교사-영유아 상호작용의 차이는 통계적으로 유의하지 않았으나 4년제 이상의 학력을 가진 교사가 4년제 미만의 학력을 가진 교사보다 상호작용 수준의 평균 점수는 더 높았다. 실제 보육실 내 교사-영유아 상호작용의 관찰에서도 4년제 이상의 학력을 가진 교사들의 경우 4년제 미만의 학력을 가진 교사보다 영유아와 개별적인 상호작용을 더 많이 하였고, 영유아의 이야기에 교사가 경청하고 미소 짓거나 친밀한 신체적 접촉을 시도하는 등의 행동이 더 많이 관찰되었다.
- 이는 영유아의 발달에 적합한 보육과정을 개발하고 실행 및 평가하며, 교실의 전체 상황을 파악하고 영유아의 도전적인 상황을 긍정적으로 해결할 수 있도록 돕는 능력을 높게 인식하는 교사가 영유아와 다정하고 개별적이며 발달에 적합한 상호작용을 많이 하고 있음을 의미한다. 본 연구의 관찰 결과에서도 교사의 전문성인 교수 능력, 운영 관리 능력을 높게 인식하고 있는 교사는 영유아의 개별 특성을 고려한 일일보육계획을 상세히 계획하였고 이를 토대로 다양한 영유아의 요구가 반영된 놀이 활동이 이루어지도록 하루 일과를 융통성 있게 운영하는 모습이 많이 관찰되었다. 또한 영유아의 눈높이에 맞춰 이야기를 나누거나 안아주기, 토닥이기와 같은 스킨십을 하며 다정하고 친밀한 모습으로 개별적인 상호작용을 많이 하였다.
- 셋째, 교수 의도 행동은 교사의 학력 및 경력에 따라 유의한 차이가 나타나지 않았다. 교사의 학력에 따라 차이가 나타나지 않은 본 연구 결과는 김양은과 김연하(2008)의 연구 결과와 일치한 결과이다.
- 추후에 보다 많은 사례를 관찰하여 교사-영유아의 상호작용에 대해 타당한 연구가 이루어질 필요가 있다. 셋째, 연구대상들의 유사한 특성으로 인해 교사의 학력과 경력에 따른 교사의 전문성 인식, 교수 의도 행동, 교사-영유아상호작용에 대한 연구 결과가 선행연구와 부분적으로 일관되지 않게 나타났다. 따라서 추후에 교사의 전문성 및 교수 의도 행동, 교사-영유아 상호작용에 대한 보다 광범위한 연구가 이루어질 필요가 있다.
- 하위 범주별로 살펴보면, 4년제 이상의 학력을 가진 교사가 4년제 이하 학력을 가진 교사보다 민감한 상호작용, 엄격한 상호작용과 무관심한 상호작용의 평균 점수는 약간 높았고 관대한 상호작용의 평균 점수는 동일하였다. 실제 교사-영유아 상호작용을 관찰한 결과 4년제 이상 학력을 가진 교사가 영유아의 이야기에 경청하는 모습이 좀 더 많이 관찰되었고, 영유아 간의 갈등상황이 발생하였을 때 영유아의 분노 등과 같은 부정적인 감정을 수용하고 긍정적인 방법으로 갈등을 해결하도록 하는 모습이 좀 더 많이 관찰되었다. 반면에 4년 이하 학력을 가진 교사는 영유아의 놀이 상황을 지켜보기만 하는 모습이 좀 더 자주 관찰되었고 영유아의 갈등 상황을 인지하지 못하는 모습이 좀 더 자주 관찰되었다.
- 0%)이었다. 연구 대상이 재직 중인 어린이집의 유형은 국공립 어린이집이 24곳(48.0%)으로 가장 많았으며, 직장 어린이집 14곳(28.0%), 민간 어린이집 12곳(20.0%) 이었다.
- 이러한 과정을 통해 신뢰도가 낮은 관찰 문항에 대해 논의를 거치며 관찰자간 신뢰도를 높이고자 노력하였다. 이와 같이 관찰자 훈련을 끝낸 관찰자 2명이 연구 대상에 포함되지 않는 영유아반의 자유선택놀이를 관찰한 결과로 신뢰도를 산출한 결과 관찰자간 신뢰도는 92.3%로 나타났다.
- 05)에서 집단 간 차이가 유의하게 나타났다(표 4 참고). 즉 5년 이상의 경력 교사가 5년 미만의 경력 교사보다 보육교사의 전문성을 더 높게 인식하는 것으로 나타났다.
- 01). 즉 교수 의도 행동수준이 높은 교사가 교사-영유아의 민감한 상호작용 수준도 높았다.
- 첫째, 교사-영유아 상호작용은 교사의 학력과 경력에 따라 유의한 차이가 나타나지 않았다. 이러한 결과는 교사의 학력에 따라 교사-영유아의 상호작용은 차이가 없었다는 선행연구의 결과와 일치한다(서유현, 2002; 이숙자, 공병호, 성영화, 2011).
- 본 연구자가 관찰 과정에서 살펴본 바에 따르면, 교수 의도 행동 수준이 높은 교사는 보육실 내에서 다정한 모습으로 주말 지낸 이야기, 등원할 때 보았던 자연물 등 영유아와 개별적으로 일상적인 대화를 나누는 등 영유아의 이야기에 경청하는 모습이 많이 관찰되었다. 친구와 놀잇감을 나누어 쓰거나 빌려주는 등의 친사회적 행동에 대해 긍정적으로 강화를 해주었고 스스로 해 낸것에 대해 성취감을 보이는 영유아에게 격려하는 모습도 많이 나타났다. 또한 보육 활동 시 다양한 교수법을 적극적으로 활용하고 교사가 영유아의 놀이에 직접 참여하여 놀이를 확장하는 모습도 많이 관찰되었다.
- 특히 교사의 교수 능력, 운영관리 능력의 전문성 인식 수준이 높은 교사가 교사-영유아 상호작용의 수준이 높게 나타났다. 이는 영유아의 발달에 적합한 보육과정을 개발하고 실행 및 평가하며, 교실의 전체 상황을 파악하고 영유아의 도전적인 상황을 긍정적으로 해결할 수 있도록 돕는 능력을 높게 인식하는 교사가 영유아와 다정하고 개별적이며 발달에 적합한 상호작용을 많이 하고 있음을 의미한다.
- 21)보다 높았다. 하위 범주별로 살펴보면, 5년 이상의 경력을 가진 교사가 5년 미만 경력을 가진 교사보다 민감한 상호작용, 엄격한 상호작용의 평균 점수는 약간 높았고, 무관삼한 상호작용과 허용적인 상호작용의 평균 점수는 약간 낮았다. 실제 교사-영유아 상호작용을 관찰한 결과 5년제 이상 경력을 가진교사는 영유아의 컨디션을 미리 확인하여 갈등상황 등을 예방하고 영유아의 새로운 시도에 대해 미소 짓거나 언어적으로 격려하는 등 지지적인 행동이 좀 더 많이 관찰되었다.
- 05). 하위범주 별로 살펴보면, 교사-영유아 상호작용의 하위범주 중 민감한 상호작용과 교사 전문성 인식의 모든 하위범주가 정적으로 유의한 상관이 나타났다. 또한 교사 전문성 인식의 하위범주인 교수능력(r = .
- 한편, 교사의 학력에 따른 교사 전문성 인식의 하위 범주별 평균 점수를 살펴보면 연구대상인 모든 교사가 의사소통 능력에 대한 점수가 가장 높았다. 이것은 교사의 직무 특성으로 설명해 볼 수 있다.
후속연구
- 따라서 추후 다양한 지역과 교사의 학력과 경력 등이 고르게 분포되도록 하는 등 연구 대상 선정을 보다 체계적으로 계획해야 한다. 둘째, 본 연구에서 관찰된 연구대상의 사례 수가 비교적 적기 때문에 연구 결과를 해석하고 일반화하는데 있어서 유의해야 한다. 추후에 보다 많은 사례를 관찰하여 교사-영유아의 상호작용에 대해 타당한 연구가 이루어질 필요가 있다.
- 첫째, 본 연구의 대상은 서울, 경기 지역에 위치한 어린이집의 교사 중 연구 참여에 동의한 영유아반 교사들을 대상으로 하였고, 연구대상 교사 학력이 4년제 이상의 비율이 비교적 높기 때문에 연구 결과를 조심스럽게 해석해야만 한다. 따라서 추후 다양한 지역과 교사의 학력과 경력 등이 고르게 분포되도록 하는 등 연구 대상 선정을 보다 체계적으로 계획해야 한다. 둘째, 본 연구에서 관찰된 연구대상의 사례 수가 비교적 적기 때문에 연구 결과를 해석하고 일반화하는데 있어서 유의해야 한다.
- 또는 교수 의도 행동을 살펴본 대부분의 연구들은 교사 스스로 자신의 교수 의도 행동을 평정하도록 하였기 때문에 경력에 따른 교수 의도 행동의 차이가 일관성 있게 보고되지 못했을 것이라 추측해 볼 수 있다. 따라서 추후에 교사 자신의 평정 수준과 객관적인 방법에 의해 평정된 교수 의도 행동은 차이가 있는지, 혹은 교수 의도 행동과 관련된 다양한 변인 탐색 등에 대한 연구가 이루어져야할 것이다.
- 셋째, 연구대상들의 유사한 특성으로 인해 교사의 학력과 경력에 따른 교사의 전문성 인식, 교수 의도 행동, 교사-영유아상호작용에 대한 연구 결과가 선행연구와 부분적으로 일관되지 않게 나타났다. 따라서 추후에 교사의 전문성 및 교수 의도 행동, 교사-영유아 상호작용에 대한 보다 광범위한 연구가 이루어질 필요가 있다. 이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 실제 보육실을 관찰하여 교사-영유아 상호작용을 객관적이고 구체적으로 살펴봄으로써 교사 상호작용의 실증적이고 객관적인 정보를 제공하였다는 것에 의의가 있다.
- 따라서 추후에 좀 더 다양한 수준의 어린이집 교사를 대상으로 교사—영유아 상호작용에 대해 연구해 볼 필요가 있다.
- 끝으로 본 연구의 제한점을 밝히고 후속 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 대상은 서울, 경기 지역에 위치한 어린이집의 교사 중 연구 참여에 동의한 영유아반 교사들을 대상으로 하였고, 연구대상 교사 학력이 4년제 이상의 비율이 비교적 높기 때문에 연구 결과를 조심스럽게 해석해야만 한다. 따라서 추후 다양한 지역과 교사의 학력과 경력 등이 고르게 분포되도록 하는 등 연구 대상 선정을 보다 체계적으로 계획해야 한다.
- 둘째, 본 연구에서 관찰된 연구대상의 사례 수가 비교적 적기 때문에 연구 결과를 해석하고 일반화하는데 있어서 유의해야 한다. 추후에 보다 많은 사례를 관찰하여 교사-영유아의 상호작용에 대해 타당한 연구가 이루어질 필요가 있다. 셋째, 연구대상들의 유사한 특성으로 인해 교사의 학력과 경력에 따른 교사의 전문성 인식, 교수 의도 행동, 교사-영유아상호작용에 대한 연구 결과가 선행연구와 부분적으로 일관되지 않게 나타났다.
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