본 연구의 목적은 수학교과역량을 바탕으로 수학교사의 담론적 역량을 분석하여 구체화하는 것이다. 이를 위해 학생들의 참여를 촉진하기 위해 20년 이상 교수법을 변화시킨 중학교 교사의 수업을 한 학기 동안 관찰하여 자료를 수집하고 담론을 분석하였다. 분석 결과, 교사는 문제해결 역량에서 문제 이해를 위해 학생들이 수학적으로 중요한 요소에 초점을 맞추게 하고, 추론 역량에서 수학적 정당화의 필요성 이해를 위해 사고를 명확히 하는 교사의 담론적 역량이 있었다. 그리고 창의 융합 역량에서 동료의 풀이 방법 공유와 다른 풀이 방법 활용을 격려하기 위해 논의를 생성하는 교사의 담론적 역량이 있었고 의사소통 역량에서 다양한 수학적 표현의 필요성과 차이점 협의를 위해 수학적 관계를 탐구하는 교사의 담론적 역량이 있었다. 이러한 결과를 토대로 수학 교수를 위해 필요한 교수학적 내용 지식을 바탕으로 실행을 통합할 수 있는 아이디어를 제안함으로써 향후 교사교육과정 개발에 구체적인 방향성을 제공할 수 있을 것이다.
본 연구의 목적은 수학교과역량을 바탕으로 수학교사의 담론적 역량을 분석하여 구체화하는 것이다. 이를 위해 학생들의 참여를 촉진하기 위해 20년 이상 교수법을 변화시킨 중학교 교사의 수업을 한 학기 동안 관찰하여 자료를 수집하고 담론을 분석하였다. 분석 결과, 교사는 문제해결 역량에서 문제 이해를 위해 학생들이 수학적으로 중요한 요소에 초점을 맞추게 하고, 추론 역량에서 수학적 정당화의 필요성 이해를 위해 사고를 명확히 하는 교사의 담론적 역량이 있었다. 그리고 창의 융합 역량에서 동료의 풀이 방법 공유와 다른 풀이 방법 활용을 격려하기 위해 논의를 생성하는 교사의 담론적 역량이 있었고 의사소통 역량에서 다양한 수학적 표현의 필요성과 차이점 협의를 위해 수학적 관계를 탐구하는 교사의 담론적 역량이 있었다. 이러한 결과를 토대로 수학 교수를 위해 필요한 교수학적 내용 지식을 바탕으로 실행을 통합할 수 있는 아이디어를 제안함으로써 향후 교사교육과정 개발에 구체적인 방향성을 제공할 수 있을 것이다.
The purpose of this study is to scrutinize the characteristics of a teacher's discursive competence on the basis of mathematical competencies. For this purpose, we observed all semester-long classes of a middle school teacher, who changed her own teaching methods for the last 20 years, collected vid...
The purpose of this study is to scrutinize the characteristics of a teacher's discursive competence on the basis of mathematical competencies. For this purpose, we observed all semester-long classes of a middle school teacher, who changed her own teaching methods for the last 20 years, collected video clips on them, and analyzed classroom discourse. Data analysis shows that in problem solving competency, she helped students focus on mathematically important components for problem understanding, and in reasoning competency, there was a discursive competence which articulated thinking processes for understanding the needs of mathematical justification. And in creativity and confluence competency, there was a discursive competence which developed class discussions by sharing peers' problem solving methods and encouraging students to apply alternative problem solving methods, whereas in communication competency, there was a discursive competency which explored mathematical relationships through the need for multiple mathematical representations and discussions about their differences. These results can provide concrete directions to developing curricula for future teacher education by suggesting ideas about how to combine practices with PCK needed for mathematics teaching.
The purpose of this study is to scrutinize the characteristics of a teacher's discursive competence on the basis of mathematical competencies. For this purpose, we observed all semester-long classes of a middle school teacher, who changed her own teaching methods for the last 20 years, collected video clips on them, and analyzed classroom discourse. Data analysis shows that in problem solving competency, she helped students focus on mathematically important components for problem understanding, and in reasoning competency, there was a discursive competence which articulated thinking processes for understanding the needs of mathematical justification. And in creativity and confluence competency, there was a discursive competence which developed class discussions by sharing peers' problem solving methods and encouraging students to apply alternative problem solving methods, whereas in communication competency, there was a discursive competency which explored mathematical relationships through the need for multiple mathematical representations and discussions about their differences. These results can provide concrete directions to developing curricula for future teacher education by suggesting ideas about how to combine practices with PCK needed for mathematics teaching.
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문제 정의
따라서 학생들의 수업 참여와 교실 문화 형성에 도움을 줄 수 있는 담론적 역량은 학생들의 다양한 지식과 경험을 연결할 수 있는 기회를 부여할 뿐 아니라 학생들과 함께 4차 산업 혁명 시대에 소통, 공유, 협업의 가치를 인식하고 실행하는데 도움을 줄 수 있기 때문에 담론적 역량을 개발하고 구체화하는 것은 필요하고 중요하다고 볼 수 있다. 담론적 역량의 필요성과 중요성을 바탕으로 학생들의 수학교과역량을 바탕으로 교사 담론의 구조와 발문 전략을 밝힘으로써 학생들의 수학교과역량 개발을 위한 교사의 담론적 역량을 구체화하고자 한다.
문제에 대한 이해를 하고 다르게 표현할 수 있도록 한 후에 교사가 문제의 조건을 바꿈으로서 문제 이해와 해결에 대한 과정적 이해를 깊이 있게 하였다([소9-652]). 세 번 문제를 변경하고 문제를 해결한 후 몇 개의 문제를 변경했는지 학생들에게 발문하고([소9-664]) 학생들의 답변을 받음으로서([소9-665]) 세 가지 서로 다른 문제 이해와 문제 해결을 통합하고자 하였다. 뿐만 아니라 하나의 문제를 가지고 조건을 변경하면 다양한 문제를 해결할 수 있는 경험에 대한 가치를 부여한 후 서로 유사한 세 문제를 이해하고 해결하는 과정에서 핵심 개념이 무엇인지 다시 중요한 요소에 초점을 맞출 수 있도록 발문하고([소9-670]) 학생들의 답변을 받음으로서([소9-671]) 문제 해결 과정보다 중요한 핵심 개념에 대해 다시 강조하고 요약하였다.
교사가 학생 참여를 위한 담론의 구조를 만들고 소통하는 과정에서 시기적절한 발문 전략을 활용하는 것은 학습의 효과성을 향상시키는데 도움을 줄 수 있을 것이다(최상호, 김동중, 하정미, 2016b). 이를 위해 본 연구에서는 수학교과역량을 분석틀로하여 수학교과역량에서 교사 담론의 구조를 밝히고 그 구조 안에서 핵심적으로 활용되는 발문 전략을 분석하여 담론적 역량을 밝히기 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.
제안 방법
그리고 학생들이 순서를 다르게 할 경우 값이 달라진다는 답변을 하자 ([유16문1-68]) 교사는 값이 왜 달라지는지 발문을 하고([유16문1-69]) 학생은 순서가 있다고 답변하며 정당화를 하였다([유16문1-70]). 교사는 학생들이 발견한 교환법칙과 결합법칙을 실제 계산에 적용하기 위해 나누기를 곱하기로 고치는 과정에서 전체 학생들이 참여할 수 있도록 독려한 후에 ([유16문 1-75]) 정수를 분수로 고칠 수 있도록 하였다. 나눗셈을 곱셈으로 바꾸고 정수를 유리수로 바꾼 후에 계산 순서를 정당화할 수 있도록 발문하자 ([유16문1-79]) 학생들은 올바른 정당화를 통해 문제를 해결하는 모습을 볼 수 있었다([유16문1-80], [유16문1-92]).
교사의 담론적 역량 분석을 위한 자료 수집은 연구 대상 교사가 수업을 하는 중학교 1학년 한 개 반의 한 학기 동안의 수업으로, 이 수업을 관찰하고 비디오로 촬영하였다(44차시). 수집된 자료를 분석하기 위해 44차시의 동영상 자료를 전사 자료로 제작하였다.
정수와 유리수 단원에서는 정수와 유리수의 뜻을 이해하고 유리수를 수직선 위에 나타내며 절댓값을 뜻을 이해하였다.그 후 유리수의 대소 관계를 이해하고 유리수의 덧셈, 뺄셈, 곱셈, 나눗셈의 원리를 이해하고 계산할 수 있게 하였다. 이 모든 과정이 종료된 후 단원을 정리하는 단계에서 해결하는 것이다(문제: -9 ÷ 3 ÷ 6을 푸는 문제).
수직선으로 표현을 한 후 이러한 표현의 장점에 대해 이야기를 하며([유5-330]) 그림 표현의 편이성을 강조하였다. 그리고 수직선으로 표현한 경우와 수식으로 표현한 경우를 비교하며([유5-330]) 수학적 표현의 차이를 설명하였다.
수집된 자료를 분석하기 위해 44차시의 동영상 자료를 전사 자료로 제작하였다. 동영상 전사 자료의 코딩을 위해 학생은 1차시 수업을 기준으로 말을 한 학생부터 순서대로 S1, S2,...로 하였고 두 명 이상의 학생들이 대답을 한 경우에는 S로 코딩하였으며 교사는 T로 하였다. 그리고 말이 끝나는 마침표가 아닌 경우를 제외하고 소통이 없는 경우 점(.
주어진 담론의 과제는 소인수분해에서는 소수와 합성수의 뜻을 알고, 자연수 중에서 소수를 찾는 것이다. 두 번째 소단원인 소인수분해에서는 거듭제곱과 소인수분해의 뜻을 알고, 자연수를 소인수분해 하고 소인수분해를 위해 거듭제곱, 밑, 지수에 대한 개념을 탐구하고 소인수의 개념 탐구를 바탕으로 소인수분해를 도입한다. 소인수분해의 다양한 방법을 함께 탐구한 후에 60을 다양한 방법으로 소인수분해 할 수 있도록 하는 과정이다.
먼저 수학 교육 연구에서 담론 분석 연구 결과를 다수 발표한 연구자 2인이 전체 수업 44차시 중에서 교사 담론 전개의 공통성과, 학생들이 교사의 담론 개발 과정에 적극적으로 참여하여 수학교과역량과 관련될 수 있다고 판단되는 대표 샘플을 찾았다. 샘플로 선택된 동일한 담론을 보고 교사 담론의 구조를 분석하고, 그 구조 안에서 활용되는 핵심 발문 전략은 교사 발문의 공통성과 연속성을 중심으로 분석하여 도출하였다. 서로 다르게 분석한 부분들에 대해서는 전문가 협의회를 통해 조율하여 연구 결과를 도출하였다.
샘플로 선택된 동일한 담론을 보고 교사 담론의 구조를 분석하고, 그 구조 안에서 활용되는 핵심 발문 전략은 교사 발문의 공통성과 연속성을 중심으로 분석하여 도출하였다. 서로 다르게 분석한 부분들에 대해서는 전문가 협의회를 통해 조율하여 연구 결과를 도출하였다.
수학교과역량에서의 담론적 역량을 분석하기 위해 수학교과역량과 교사 담론의 구조, 그 구조 안에서 교사가 활용하는 핵심적인 발문 전략을 연결하였다. 먼저 수학 교육 연구에서 담론 분석 연구 결과를 다수 발표한 연구자 2인이 전체 수업 44차시 중에서 교사 담론 전개의 공통성과, 학생들이 교사의 담론 개발 과정에 적극적으로 참여하여 수학교과역량과 관련될 수 있다고 판단되는 대표 샘플을 찾았다.
교사의 담론적 역량을 분석하기 위한 연구 대상은 경기도 소재 K중학교 여교사이다. 이 교사는 20년 이상 학생들의 참여를 촉진하기 위해 동료 멘토링 교수법을 실행하고 변화시켰다. 교육청이나 대학에서 주관하는 교사 연수에 강사로 초빙되어 자신의 경험을 나누고, 각종 수업 실기 대회에서 수상을 하였다.
교육청이나 대학에서 주관하는 교사 연수에 강사로 초빙되어 자신의 경험을 나누고, 각종 수업 실기 대회에서 수상을 하였다. 이러한 상황에 안주하지 않고 자신의 교수법을 변화시키고 개발하기 위해 교육대학원에 진학하여 자신이 20년 넘게 실행해 온 동료 멘토링 교수법에서 학생들의 참여를 촉진시키는 특징들을 분석하여 석사학위를 받았다. 그 후 이 교사의 수업 사례들이 동영상으로 촬영 및 분석이 되어 전문서적의 형태로 출간되거나, 국제 학회(PME 38)에서 발표되기도 하였으며, 학술지 논문(KCI급)으로 출간되기도 하였다.
이러한 어려움 해결에 도움을 주기 위해 수학적 내용의 재구조화도 가능하지만, 학생들의 참여를 위한 교사 담론 구조의 개발을 바탕으로 하는 담론적 역량이 효과적이라고 볼 수 있는 하위 요소들이다(최상호, 2018). 이러한 수학교과역량과 관련된 대표 담론에서 교사 담론의 구조들을 단계별로 분석하고 그 과정에서 핵심적으로 활용하는 발문 전략을 분석하였다. 연구의 결과를 분석한 후에는 연구의 신뢰도와 타당도를 향상시키기 위해 수학교육 전문가 3인의 검토를 받고 수정하였다.
주어진 담론의 과제는 2단원 정수와 유리수 단원에서 정수와 유리수의 뜻에 대해 이해를 하고 유리수를 수직선 위에 나타내고 절댓값의 뜻을 이해하고 정수와 유리수를 수직선 위에 나타낸 후 수직선 위에서 어떤 수를 나타내는 점과 원점 사이의 거리를 나타내는 방법에 대한 문제 제기를 바탕으로 절댓값의 개념을 도입하였다. 절댓값에 관련된 문제를 해결한 후 배운 내용들을 정리하는 “스스로 해결하기”에서 제시된 과제이다(두 수 a,b의 절댓값은 같고 a는 b보다 4만큼 작다고 할 때 ,a,b의 값을 각각 구하여라.
구체적으로 살펴보면 먼저 주어진 문제에서 중요하다고 생각하는 부분에 동그라미를 할 수 있도록 하여 강조하였고 이를 바탕으로 의사소통을 통해 학생들이 문제를 이해할 수 있도록 돕고 있다([소9-614], [소9-630]). 주어진 문제에서 핵심을 찾고 문제를 이해하게 한 후에 문제를 다른 표현 방법으로 나타낼 수 있는 기회를 제공함으로써([소9-630]) 학생들이 표현의 다양성에 대한 경험을 할 수 있도록 하였다. 문제에 대한 이해를 하고 다르게 표현할 수 있도록 한 후에 교사가 문제의 조건을 바꿈으로서 문제 이해와 해결에 대한 과정적 이해를 깊이 있게 하였다([소9-652]).
학생들의 의사소통 역량과 관련하여 상호작용하는 담론을 개발하기 위한 교사의 담론적 구조는 “학생의 표현 격려 → 수식 표현 격려 → 다른 표현의 필요성 협의 → 다른 표현의 편이성 강조 → 수학적 표현의 차이 강조” 를 하였는데 이 과정에서 수학적 의미와 관계를 탐구하는 발문 전략을 활용하였다.
학생들의 창의·융합 역량과 관련하여 상호작용하는 담론을 개발하기 위한 교사의 담론적 구조는 “동료의 풀이 예시로 한 가지 해결 방법 공유 → 공유된 풀이 방법 이외에 다른 풀이가 있는지 문제 제기 → 다양한 풀이 방법 활용 격려”를 하였는데 이 과정에서 논의를 생성하는 발문 전략을 활용하였다.
학생들의 추론 역량과 관련하여 상호작용하는 담론을 개발하기 위한 교사의 담론적 구조는 “동료의 오류 예시를 바탕으로 수학적으로 가능하지 않은 이유 정당화 → 수학적으로 가능한 이유에 대한 정당화 → 수학적 정당화의 적용”을 하는데 이 과정에서 사고의 명확화를 위한 발문 전략을 활용하였다.
대상 데이터
교사의 담론적 역량을 분석하기 위한 연구 대상은 경기도 소재 K중학교 여교사이다. 이 교사는 20년 이상 학생들의 참여를 촉진하기 위해 동료 멘토링 교수법을 실행하고 변화시켰다.
교사의 변화, 교육과정과 정책의 변화를 위해 연구측면에서는 담론적 역량의 일반화 가능성을 높이기 위해 다양한 맥락의 교사들을 대상으로 분석할 필요가 있다. 본 연구의 결과를 도출하기 위한 연구 대상 교사는 경력이 20년 이상인 경력교사로 학생들과의 소통을 중시하는 교사였다. 향후 연구에서는 교사 중심 강의식 전달 수업을 하는 교사의 담론적 역량을 함께 비교 분석하거나 동료 멘토링 교수법을 실천하는 교사도 단계별로 담론적 역량을 분석할 필요가 있다.
교사의 담론적 역량 분석을 위한 자료 수집은 연구 대상 교사가 수업을 하는 중학교 1학년 한 개 반의 한 학기 동안의 수업으로, 이 수업을 관찰하고 비디오로 촬영하였다(44차시). 수집된 자료를 분석하기 위해 44차시의 동영상 자료를 전사 자료로 제작하였다. 동영상 전사 자료의 코딩을 위해 학생은 1차시 수업을 기준으로 말을 한 학생부터 순서대로 S1, S2,.
이러한 수학교과역량과 관련된 대표 담론에서 교사 담론의 구조들을 단계별로 분석하고 그 과정에서 핵심적으로 활용하는 발문 전략을 분석하였다. 연구의 결과를 분석한 후에는 연구의 신뢰도와 타당도를 향상시키기 위해 수학교육 전문가 3인의 검토를 받고 수정하였다.
학생들의 수업 참여를 중심으로 수학 시간에 소통하는 능력을 대내·외적으로 인정을 받은 교사를 본 연구의 목적 달성을 위한 연구 대상으로 선정하게 되었다.
이론/모형
교사가 참여를 바탕으로 수학적인 유의미성을 만드는 담론적 역량을 분석하기 위해 연구자가 현장에 있는 자료에 근거를 두고 새로운 이론을 생성하는 근거 이론을 적용하였다(Glaser & Strauss, 1967).
성능/효과
학생들의 참여를 촉진하여 수학적으로 유의미한 담론을 개발하는 교사의 담론적 역량은 수학교과역량 개발과 관련이 있다. 연구의 결과를 보면 문제 해결 역량에서 문제 이해를 위해 수학적으로 중요한 요소에 초점을 맞출 수 있도록 도움을 주는 담론적 역량이 있었고, 추론 역량에서 수학적 정당화의 필요성 이해를 위해 학생들의 사고를 명확히 하는 담론적 역량이 있었다. 그리고 창의·융합 역량에서는 동료의 풀이 방법 공유와 다른 풀이 방법 활용을 격려하기 위해 학생들의 논의를 생성하는 담론적 역량이 있었고, 의사소통 역량에서는 다양한 수학적 표현의 필요성과 차이점 협의를 위해 관계를 탐구하는 담론적 역량이 있었다.
후속연구
이를 통해 수학의 지식과 기능을 토대로 새로운 아이디어를 다양하게 산출하고 논리적인 분석과 정교화를 할 수 있다(교육부, 2015). 또한 여러 가지 수학적 지식, 기능, 경험을 연결하거나 타 교과나 실생활의 지식, 기능, 경험을 수학과 연결하여 새로운 지식, 기능, 경험을 생성하고 주어진 문제를 해결할 수 있도록 상호작용성을 통해 다양한 담론을 개발하는데 도움을 줄 수 있다. 이러한 연속적인 역동성을 바탕으로 협력을 통해 공동체의 시너지 효과를 체험하는 과정 속에서 “귀납적인 도약”(Gagne, 1985) 이라는 창의성 함양의 토대를 갖추게 될 것이다.
특히 2015 교육과정에서도 수학교과역량의 하위 요소로 강조하고 있는 창의·융합도 수학 내용에 대한 중요성과 연결성을 강조하고 있다(교육부, 2015). 수학 내용에 대한 강조들을 바탕으로 본 연구의 결과를 통해 향후 수학교육정책을 수립할 때는 수학교과역량 개발을 위한 소통과 공유를 위한 과정적 측면의 중요성과 필요성, 그 방법들에 대한 구체적인 아이디어를 제시할 필요가 있다.
이렇게 교사 담론의 구조에서 핵심 발문 전략을 통합적으로 분석하여 담론적 역량을 구체화함으로서 교수학적 내용 지식을 바탕으로 실제 수업에서 교사와 학생, 학생과 학생 간의 역동적인 의사소통활동을 바탕으로 학생들의 수학교과역량을 개발할 수 있는 아이디어를 제안하였다고 볼 수 있다. 이러한 아이디어를 바탕으로 수학적 내용에 대한 지식, 교수법에 대한 지식을 포함하는 PCK를 중심으로 진행된 내용 중심 교수법에 대해 교사 담론의 구조와 발문 전략을 바탕으로 수학교과역량과 연관된 담론적 역량 중심의 교수법에 대한 교사교육과정을 접근할 수 있도록 구체적인 담론적 과정을 제시할 수 있을 것이다. 따라서 교사는 수학적 내용 지식이나 교수학적 내용 지식을 바탕으로 교수를 위한 담론적 역량 측면에 관심을 가지고, 이를 바탕으로 개발된 교사교육과정에 적극적으로 참여함으로써 향후 학교현장에서 학생들과 소통하여 수학교과역량을 개발할 수 있는 교실 문화를 창출할 필요가 있다.
이러한 연속적인 역동성을 바탕으로 협력을 통해 공동체의 시너지 효과를 체험하는 과정 속에서 “귀납적인 도약”(Gagne, 1985) 이라는 창의성 함양의 토대를 갖추게 될 것이다. 특히, 이러한 담론 개발과정에서 각자 수준에 맞는 언어를 매개로 하여 자신만의 다양한 담론 개발에 주체로 참여함으로써 수학교과역량을 경험하는 과정에서 수학적 창의성 개발에 도움을 줄 수 있을 것이다. 수학교과역량의 목적은 미래사회를 능동적으로 준비하는 미래지향적 창의성인 공유된 창의성이고 그 과정이 교사와 학생, 학생과 학생 간의 공유, 참여, 상호작용을 통한 협업이라고 볼 수 있다(최상호, 하정미, 김동중, 2016a).
본 연구의 결과를 도출하기 위한 연구 대상 교사는 경력이 20년 이상인 경력교사로 학생들과의 소통을 중시하는 교사였다. 향후 연구에서는 교사 중심 강의식 전달 수업을 하는 교사의 담론적 역량을 함께 비교 분석하거나 동료 멘토링 교수법을 실천하는 교사도 단계별로 담론적 역량을 분석할 필요가 있다. 즉, 연구 대상 교사도 학생들의 참여를 위해 동료 멘토링 교수법을 지속적으로 수정하고 변형해온 것처럼 멘토링 교수법을 막 시작하는 교사나 멘토링 교수법을 실행하다가 어려움에 부딪히는 교사 등 다양한 맥락에 있는 교사의 담론적 역량을 분석하고 그 특징들을 도출할 필요가 있다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
교수학적 내용 지식은 어떤 개념인가?
교수법적 역량에 영향을 줄 수 있는것 중에 하나가 교수학적 내용 지식(Pedagogical Content Knowledge, 이하 PCK)이다. 교사가 가지고 있는 내용 지식을 교과 내용에 대한 지식, PCK, 교육과정에 대한 지식으로 분류하면서 사용되기 시작한 PCK는 교과 내용에 대한 지식과 교수법 차원의 지식이 결합된 개념이다(Shulman, 1986). 수학과 PCK를 바탕으로 진행된 연구들은 교사가 수학 수업의 효과성을 향상시키기 위해 수학 내용에 대한 지식이나 교수 방법, 학생 이해, 수업 상황에 대한 지식을 알고 있으면 실제 수업에서 발현될 수 있다고 보는 내용 중심의 접근 방식이라고 볼 수 있다(김 방진, 류성림, 2011; 박선영, 강완, 2012; 박슬아, 오영열, 2017; 최민정, 이종학, 김원경, 2016).
의사소통학적 접근이란 무엇인가?
의사소통학적 접근은 수학적 사고가 언어와 기호 같은 도구를 매개로 하는 고등적 사고라고 볼 수 있고 (Vygotsky, 1986) 의사소통학에서 중요한 ‘의미’는 담론에서 단어의 사용과 구조를 통해서 이루어진다고 보는 것이다(Wittgenstein, 1953/2003). 이러한 연속적인 담론의 개발 과정에서의 단어 사용은 수학적 개념 이해와 문제를 해결하는 능력에 관한 학습의 특징을 형성하게 한다고 볼 수 있다.
교사의 담론적 역량의 장점은 무엇인가?
이러한 방법 중에 하나는 학생들의 개인차를 고려함으로써 더 효과적으로 소통할 수 있는 교사의 상향식 담론적 역량을 개발하는 방식이다(김동중 외, 2019). 교사의 담론적 역량은 학생들이 수업에서 자신의 생각을 적극적으로 표현할 수 있도록 하고, 학생의 다양한 담론들을 조정하여 수학적으로 유의미한 담론을 개발할 수 있는 기회들을 제공하는 역량으로 학생들과 함께 소통, 공유를 통해 새로운 가치를 창출하는데 도움을 줄 수 있다(최상 호, 2018).
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