[논문]하브루타 교수법을 적용한 수업이 간호대학생의 의사소통능력, 비판적 사고능력 및 셀프리더십에 미치는 효과

하재현; 이현주

doi:10.12799/jkachn.2020.31.3.337

문제 정의

본 연구는 간호학 전공교과목 중 지역사회 간호학 수업에 하브루타 교수법을 적용하였지만 세 가지 변수 중 의사소통능력 향상의 효과만을 확인한 제한점이 있다. 그럼에도 불구하고, 본 연구는 간호학 전공교과목에 하브루타 교수법을 적용방안을 모색하여 실제로 적용하고 그 효과를 검정하였다는 점과 이를 통하여 하브루타 교수법을 간호학 전공교과목에 활용할 수 있는 과학적인 근거를 제시하였다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다.
또한, 지금 간호교육 현장에 하브루타 교수법이 필요한 또 다른 중요한 이유는 이러한 하브루타 학습이 상위권 학생보다 일반 학생들의 효과가 더 크다는 점이다[17]. 따라서 본 연구에서는 하브루타 교수법의 지역사회간호학 수업의 적용 효과를 확인하고, 하브루타 교수법의 간호학 전공교과목 적용에 대한 과학적인 근거를 마련하여, 다양한 간호학 전공교과목의 교수법 변화 방안으로 하브루타 교수법의 활용 가능성을 제시하고자 한다.
본 연구는 간호대학생을 대상으로 간호학 전공교과목에 하브루타 교수법을 적용하여, 의사소통능력, 비판적 사고능력 및 셀프리더십에 미치는 효과를 검정하기 위해 시도한 비동등성 대조군 전후 설계연구이다. 연구결과 간호대학생의 의사소통능력이 유의하게 증가하여 간호대학생의 의사소통능력 향상 방안으로 간호학 전공수업에 하브루타 교수법의 적용 가능성을 확인하였다.
본 연구는 하브루타 교수법 적용이 간호대학생의 의사소통 능력, 비판적 사고능력 및 셀프리더십에 미치는 효과를 검정하고자 시도하였으며, 주요 결과를 중심으로 논의한 내용은 다음과 같다.
본 연구의 목적은 간호학 전공교과목 중 지역사회간호학 수업에 하브루타 교수법(이하 하브루타 교수법)을 적용하여 간호대학생의 의사소통능력, 비판적 사고능력 및 셀프리더십에 미치는 효과를 검정하는 것이다.
본 연구의 설계는 하브루타 교수법이 간호대학생의 의사소통능력, 비판적 사고능력 및 셀프리더십에 미치는 효과를 규명하기 위한 비동등성 대조군 전후 설계(nonequivalent control group pre-posttest design)이다.
본 연구자는 간호학 전공교과목의 하브루타 교수법의 효과적인 적용을 위하여 하브루타 교수법 특강과 콜로키움에 수차례 참여하여 간호학 수업에 하브루타 적용 방안에 대해 고민해왔고, 이전에 간호학과 다른 학년을 대상으로 수업 중의 일부를 하브루타 교수법으로 적용하면서 교수법에 대한 경험을 쌓아왔다. 간호학 전공교과목 중 지역사회간호학 교과목에서의 하브루타 교수법 적용을 위하여 하브루타 관련 책을 다수 집필한 전문가 1인과 지역사회간호학 교수 1인에게 자문을 구하였다.
현재 하브루타 교수법은 다양한 교육현장에 적용되고 있지만[3], 대학에서 하브루타 교수법을 적용한 연구는 대학 교양, 교직과목[11-13], 간호학 적용 연구[8,14]가 일부 있다. 이에 본 연구에서는 성인간호학에 적용한 선행연구[8]와 달리 간호학전공교과목 중 특정 질병에 대한 치료와 간호에 초점을 둔 다른 교과목과 달리 인구집단을 대상으로 하고 있어 학생들이 모호하고 낯설다고 인식하고 있는[15], 지역사회간호학 수업의 일부에 하브루타 교수법을 적용하여 간호대학생의 의사소통능력, 비판적 사고능력 및 셀프리더십 향상에 미치는 효과를 확인하고자 한다. 지역사회간호학의 경우 일방적인 강의보다는 조별토의와 같이 학생들이 함께 참여하는 수업이 학습효과를 높일 수 있다는 선행연구에 근거하여[15], 해당 교과목에 하브루타 교수법을 적용하는 것은 의미가 있으리라 생각된다.
또한, 전통적인 강의법으로 수업을 진행한 대조군에게는 자료수집이 끝난 뒤 하브루타 교수법을 수업 일부에 적용하였다. 자료수집기간은 2019년 9월 23일부터 11월 8일까지였으며 2개의 대학을 임의로 실험군과 대조군으로 구분함으로써 연구의 내적 타당도를 위협하는 실험처치 확산 효과를 방지하고자 하였다. 사전 조사는 프로그램을 시작하는 날 연구보조원 2명이 직접 대상자에게 연구목적을 설명하고 연구참여 동의서를 서면으로 받은 후 설문지를 이용하여 조사하였고, 사후 조사는 프로그램 종료 직후 동일한 방법으로 실시하였으며, 참여자들에게는 설문지 작성 때마다 소정의 사례를 하였다.

가설 설정

• 가설 2. 하브루타 교수법을 적용한 실험군은 적용하지 않은 대조군보다 비판적 사고능력이 향상될 것이다.
• 가설 3. 하브루타 교수법을 적용한 실험군은 적용하지 않은 대조군보다 셀프리더십이 향상될 것이다.

제안 방법

각 주차별 제시한 내용은 1회기에는 지역사회간호사의 역할 및 기능 파트에서 교육자, 상담자, 변화촉진자, 옹호자의 역할을, 2회기는 오렘의 자가간호 이론에서 보편적 자가간호와 건강이탈 시의 자가간호를 나누어 적용하였다. 3회기에는 간호과정 파트에서 자료수집 중 정보원면담, 참여관찰, 설문지조사, 차창 밖 조사, 4회기에는 매체활용에서 우편, 유인물, 방송, 전화를 나누어 적용하였다. 5회기에는 지역보건의료 기관 중 보건소에 관한 수업 후에 보건지소와 보건진료소를 나누어 관련법과 설치기준, 마지막 6회기에는 일차보건의료의 특성 중 접근성, 수용성, 주민의 참여, 비용부담을 나누어서 친구 가르치기 하브루타에 적용하였다.
5) 문제 만들기 하브루타[18] 중에서 선행문헌[11-14]을 고찰한 결과와 2개 이상의 하브루타 학습모형을 같이 적용하는 것이 더 효과적이라는 연구결과[19]를 토대로 문제 만들기 하브루타와 친구 가르치기 하브루타의 혼합 적용으로 구성하였다. 문제 만들기 과정에서 학생들의 비판적 사고력을 계발하고 토론과정에서 자연스럽게 의사소통과 셀프리더십을 발휘할 수 있도록 하였으며, 문제 만들기 하브루타 이후 남은 수업은 강의식 수업 진행하면서 일부 내용은 친구 가르치기 하브루타를 병행하여 학생들 간의 의사소통능력과 셀프리더십 향상을 더욱 극대화 하고자 하였다.
친구 가르치기 하브루타는 학생들이 부담스럽게 느끼지 않도록 스스로 공부하여 친구들을 가르칠 수 있는 내용들을 선정 하였다. 각 주차별 제시한 내용은 1회기에는 지역사회간호사의 역할 및 기능 파트에서 교육자, 상담자, 변화촉진자, 옹호자의 역할을, 2회기는 오렘의 자가간호 이론에서 보편적 자가간호와 건강이탈 시의 자가간호를 나누어 적용하였다. 3회기에는 간호과정 파트에서 자료수집 중 정보원면담, 참여관찰, 설문지조사, 차창 밖 조사, 4회기에는 매체활용에서 우편, 유인물, 방송, 전화를 나누어 적용하였다.
본 연구자는 간호학 전공교과목의 하브루타 교수법의 효과적인 적용을 위하여 하브루타 교수법 특강과 콜로키움에 수차례 참여하여 간호학 수업에 하브루타 적용 방안에 대해 고민해왔고, 이전에 간호학과 다른 학년을 대상으로 수업 중의 일부를 하브루타 교수법으로 적용하면서 교수법에 대한 경험을 쌓아왔다. 간호학 전공교과목 중 지역사회간호학 교과목에서의 하브루타 교수법 적용을 위하여 하브루타 관련 책을 다수 집필한 전문가 1인과 지역사회간호학 교수 1인에게 자문을 구하였다. 전문가들은 국가고시 교과목 수업 전체를 하브루타로 적용하기에는 수업진도에 무리가 있을 수 있고 하브루타 시간이 길어지면 관심과 집중력이 떨어질 수 있으므로 수업 중 일부만을 적용하는 것이 도움이 될 것이라는 의견을 주어 전체 이론 강의의 절반인 6주의 수업 중 일부에 적용하는 것으로 구성하였다.
간호학 전공교과목의 하브루타 교수법 적용은 한 학기 지역사회간호학 수업 중 일부인 총 6주에 걸쳐 진행되었으며, 구체적인 절차는 다음과 같다.
연구 시행 전 연구보조원이 대상자들에게 연구의 목적, 내용과 진행절차, 소요 시간, 연구 참여에 따른 보상, 언제든지 본인의 의사에 따라 설문 작성을 중단할 수 있는 점, 설문지의 작성과 유의 사항, 비밀보장에 관한 내용과 함께 자료수집 시 연구보조원이 연구참여자를 모두 기호화하여 자료수집을 하기 때문에 누가 참여자인지 알 수 없고 연구 미참여에 대한 불이익은 전혀 없음을 충분히 설명한 후 서면 동의서를 받았다. 또한, 전통적인 강의법으로 수업을 진행한 대조군에게는 자료수집이 끝난 뒤 하브루타 교수법을 수업 일부에 적용하였다. 자료수집기간은 2019년 9월 23일부터 11월 8일까지였으며 2개의 대학을 임의로 실험군과 대조군으로 구분함으로써 연구의 내적 타당도를 위협하는 실험처치 확산 효과를 방지하고자 하였다.
5) 문제 만들기 하브루타[18] 중에서 선행문헌[11-14]을 고찰한 결과와 2개 이상의 하브루타 학습모형을 같이 적용하는 것이 더 효과적이라는 연구결과[19]를 토대로 문제 만들기 하브루타와 친구 가르치기 하브루타의 혼합 적용으로 구성하였다. 문제 만들기 과정에서 학생들의 비판적 사고력을 계발하고 토론과정에서 자연스럽게 의사소통과 셀프리더십을 발휘할 수 있도록 하였으며, 문제 만들기 하브루타 이후 남은 수업은 강의식 수업 진행하면서 일부 내용은 친구 가르치기 하브루타를 병행하여 학생들 간의 의사소통능력과 셀프리더십 향상을 더욱 극대화 하고자 하였다.
문제 만들기 하브루타 1단계 개별 활동시간에 국가고시 형태의 5지선다형 문제를 각 자 두 문제씩 출제하고 2단계 짝 토론, 3단계 모둠 토론을 거치며 모둠별 최고의 문제를 선정한 후. 4단계 문제발표와 쉬우르 시간에 전체 학생이 같이 풀어보면서 학생들이 다른 전공에 비해 더 추상적이고 낯설게 인식하는 지역사회간호학 수업[15]에 조금 더 쉽게 다가가게 하였다.
간호학 전공교과목의 하브루타 교수법 적용은 문제 만들기 하브루타와 친구 가르치기 하브루타로 구성하여 적용하였다. 문제 만들기 하브루타는 1단계 개별 활동, 2단계 짝 토론, 3단계 모둠 토론, 4단계 쉬우르 총 4단계로 진행하였고, 친구 가르치기 하브루타는 1단계 개별 활동, 2단계 친구 가르치기, 3단계 전체설명과 쉬우르 총 3단계로 진행하였다(Table 1). 이러한 활동은 6주 동안 계속되었다(Figure 1).
전문가들은 국가고시 교과목 수업 전체를 하브루타로 적용하기에는 수업진도에 무리가 있을 수 있고 하브루타 시간이 길어지면 관심과 집중력이 떨어질 수 있으므로 수업 중 일부만을 적용하는 것이 도움이 될 것이라는 의견을 주어 전체 이론 강의의 절반인 6주의 수업 중 일부에 적용하는 것으로 구성하였다. 이후 하브루타 교수법을 적용한 경험이 있는 다른 간호학 교수 1인에게 시간 배치에 대한 자문을 구하여 2시간 강의 중 1교시는 전통적인 강의식 수업을 진행하고, 10분의 쉬는 시간 후 2교시 시작 시점에 이전 수업에 관한 내용 정리 차원에서 문제 만들기 하브루타를 적용하는 것으로 구성하였다.
간호학 전공교과목 중 지역사회간호학 교과목에서의 하브루타 교수법 적용을 위하여 하브루타 관련 책을 다수 집필한 전문가 1인과 지역사회간호학 교수 1인에게 자문을 구하였다. 전문가들은 국가고시 교과목 수업 전체를 하브루타로 적용하기에는 수업진도에 무리가 있을 수 있고 하브루타 시간이 길어지면 관심과 집중력이 떨어질 수 있으므로 수업 중 일부만을 적용하는 것이 도움이 될 것이라는 의견을 주어 전체 이론 강의의 절반인 6주의 수업 중 일부에 적용하는 것으로 구성하였다. 이후 하브루타 교수법을 적용한 경험이 있는 다른 간호학 교수 1인에게 시간 배치에 대한 자문을 구하여 2시간 강의 중 1교시는 전통적인 강의식 수업을 진행하고, 10분의 쉬는 시간 후 2교시 시작 시점에 이전 수업에 관한 내용 정리 차원에서 문제 만들기 하브루타를 적용하는 것으로 구성하였다.
하브루타 교수법을 적용한 지역사회 간호학 수업은 총 6회기로 파트는 지역사회간호개론, 지역사회간호과정 및 지역사회 보건행정의 일부 수업에 적용하였다.

대상 데이터

본 연구의 대상자는 간호학과 3학년 학생 중 본 연구의 목적을 이해하고 자발적으로 연구참여에 서면으로 동의한 자로 선정하였다. 하브루타 교수법을 간호학 전공교과목에 적용한 선행연구[8,14]에서 단일대학 학생들을 대상으로 진행하여 실험 처치의 확산 위험 가능성을 배제할 수 없었다는 제언에 따라 교과과정이 유사한 B광역시 소재 C대학과 C시 소재 M대학의 간호학과 학생들로 선정하였다.
5를 적용하였을 때 각 집단에 64명, 총 128명이 산출되었다. 탈락률 10%를 적용하여 본 연구에서는 총 140명 중 실험군 70명, 대조군 70명으로 대상자를 선정하였다. 탈락자는 대조군에서 사후 조사 시 설문지 작성을 거부한 대상자 2명을 제외하여, 최종 참여 연구대상자는 실험군 70명, 대조군 68명으로 총 138명이었다(Figure 1).
탈락률 10%를 적용하여 본 연구에서는 총 140명 중 실험군 70명, 대조군 70명으로 대상자를 선정하였다. 탈락자는 대조군에서 사후 조사 시 설문지 작성을 거부한 대상자 2명을 제외하여, 최종 참여 연구대상자는 실험군 70명, 대조군 68명으로 총 138명이었다(Figure 1).
본 연구의 대상자는 간호학과 3학년 학생 중 본 연구의 목적을 이해하고 자발적으로 연구참여에 서면으로 동의한 자로 선정하였다. 하브루타 교수법을 간호학 전공교과목에 적용한 선행연구[8,14]에서 단일대학 학생들을 대상으로 진행하여 실험 처치의 확산 위험 가능성을 배제할 수 없었다는 제언에 따라 교과과정이 유사한 B광역시 소재 C대학과 C시 소재 M대학의 간호학과 학생들로 선정하였다. 실험처치 확산 효과를 방지하기 위하여 임의로 선정한 1개 대학은 실험군으로 다른 대학은 대조군으로 배정하였다.

데이터처리

본 연구에 적합한 적정 표본 수 산정을 위하여 G*Power 3.1.9.2를 사용하였고 간호대학생에게 교수법을 적용한 선행연구를 참조하여[20] 통계방법은 t-test, 유의수준 .05, 집단 수 2, 검정력 .80, 효과크기 .5를 적용하였을 때 각 집단에 64명, 총 128명이 산출되었다. 탈락률 10%를 적용하여 본 연구에서는 총 140명 중 실험군 70명, 대조군 70명으로 대상자를 선정하였다.
연구대상자의 일반적 특성은 빈도와 백분율, 평균과 표준편차, 실험군과 대조군의 동질성 검정은 x² test로 분석하였다. 사전검사에서 종속변수의 정규성 분포에 대해 Shapiro Wilk 검정을 실시한 결과 모두 정규분포 하는 것으로 나타나 independent t-test로 분석하였다. 하브루타 교수법을 적용한 간호학 수업의 효과는 independent t-test로 분석하였다.
하브루타 교수법을 적용한 간호학 수업을 시행하기 전 실험군과 대조군의 사전검사에 대한 동질성을 검정한 결과는 Table 3과 같다. 사전검사에서 종속변수의 정규성 분포에 대해 Shapiro Wilk 검정을 실시한 결과 의사소통능력(실험군 W=0.99 p=.613, 대조군 W=0.97 p=.168), 비판적 사고능력(실험군 W=0.98, p=.423, 대조군 W=0.98, p=.268), 셀프리더십(실험군 W=0.96, p=.058, 대조군 W=0.97, p=.074) 모두 정규 분포하는 것으로 나타나 independent t-test로 분석하였다. 의사소통능력은 실험군 평균 57.
0 프로그램으로 분석하였으며, 구체적 분석방법은 다음과 같다. 연구대상자의 일반적 특성은 빈도와 백분율, 평균과 표준편차, 실험군과 대조군의 동질성 검정은 x² test로 분석하였다. 사전검사에서 종속변수의 정규성 분포에 대해 Shapiro Wilk 검정을 실시한 결과 모두 정규분포 하는 것으로 나타나 independent t-test로 분석하였다.
사전검사에서 종속변수의 정규성 분포에 대해 Shapiro Wilk 검정을 실시한 결과 모두 정규분포 하는 것으로 나타나 independent t-test로 분석하였다. 하브루타 교수법을 적용한 간호학 수업의 효과는 independent t-test로 분석하였다.

이론/모형

간호학 전공교과목의 하브루타 교수법 적용은 문제 만들기 하브루타와 친구 가르치기 하브루타로 구성하여 적용하였다. 문제 만들기 하브루타는 1단계 개별 활동, 2단계 짝 토론, 3단계 모둠 토론, 4단계 쉬우르 총 4단계로 진행하였고, 친구 가르치기 하브루타는 1단계 개별 활동, 2단계 친구 가르치기, 3단계 전체설명과 쉬우르 총 3단계로 진행하였다(Table 1).
셀프리더십은 Houghton과 Neck [24]이 개발한 셀프리더십 측정도구(Revised Self-Leadership Questionnaire, RSLQ)를 바탕으로 Houghton 등[25]이 수정한 단축형 셀프리더십 측정도구(Abbreviated Self Leadership Questionnaire, ASLQ)을 사용하였다. 단축형 도구는 한국어로 번역된 문헌이 없어 35문항의 RSLQ [24]를 한국어로 번역하여 타당도를 검증한 Shin 등[26]의 연구를 참조하였으며, 도구 개발자에게 도구 사용에 대한 사전 승인을 받았다. 본 척도는 행동 중심전략 4문항, 건설적 사고전략 5문항의 총 9개 문항으로 되어 있다.
비판적 사고능력을 측정하기 위하여 Yoon [23]이 개발한 비판적 사고능력 측정도구를 사용하였으며, 전자메일로 도구 사용에 대한 사전 승인을 받았다. 도구는 지적열정/ 호기심(5문항), 신중성(4문항), 자신감(4문항), 체계성(3문항), 지적공정성(4문항), 건전한 회의성(4문항), 객관성(3문항)으로 7개 영역 총 27문항이며, 각 문항은 5점 Likert 척도로 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점으로 점수가 높을수록 비판적 사고능력이 높은 것을 의미한다.
셀프리더십은 Houghton과 Neck [24]이 개발한 셀프리더십 측정도구(Revised Self-Leadership Questionnaire, RSLQ)를 바탕으로 Houghton 등[25]이 수정한 단축형 셀프리더십 측정도구(Abbreviated Self Leadership Questionnaire, ASLQ)을 사용하였다. 단축형 도구는 한국어로 번역된 문헌이 없어 35문항의 RSLQ [24]를 한국어로 번역하여 타당도를 검증한 Shin 등[26]의 연구를 참조하였으며, 도구 개발자에게 도구 사용에 대한 사전 승인을 받았다.
의사소통능력 측정을 위하여 Rubin과 Martin [21]이 개발한 대인 의사소통능력 측정도구(Interpersonal Communication Competence Scale, ICC)에서 제시한 8가지 의사소통능력 구성개념에 Hur [22]가 7가지 개념을 합하여 수정·보완한 포괄적 의사소통능력 척도(Global Interpersonal Communication Competency Scale, GICC)도구를 사용하였다.

성능/효과

’ 라는 가설을 검정한 결과 실험군은 하브루타 교수법 적용 전 57.94±6.45점에서 61.04±7.10점으로 증가하였고, 대조군은 사전 58.44±6.29점에서 사후 58.28±6.14점이었다.
간호학 전공교과목에 하브루타 교수법을 구성하여 적용한 결과 간호대학생들의 의사소통능력 향상에 효과가 있는 것으로 나타났다. 이는 하브루타 수업이 학습자의 의사소통 능력을 기를 수 있다는 연구결과를 뒷받침한다[27].
마지막 측정변수인 셀프리더십도 하브루타 교수법 적용 후 향상된 것을 확인하였지만 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 이는 하브루타 수업이 학습자들로 하여금 비판적 사고력, 의사소통 능력을 기를 수 있는 동시에 수업을 자기 주도적으로 이끄는 능력을 비롯하여 협업 능력도 향상시킬 수 있게 된다는 선행연구결과[28]와 상이한 부분이다.
Lee [27]는 하브루타 수업 과정에서 학습자들은 상대방의 이야기를 듣고 생각해볼 기회를 가질 수 있으며 자신이 이해하지 못한 부분을 친구가 설명을 해주어서 도움이 되며, 무엇보다 대화를 많이 할 수밖에 없는 상황이기 때문에 의사소통 향상에 도움이 된다고 하였다. 본 연구 대상자들도 문제 만들기 하브루타 중 짝 토론, 모둠 토론활동은 물론 친구 가르치기 하브루타 활동에서 자신이 이해한 내용을 짝이나 모둠 친구들이 이해하기 쉬운 표현으로 설명하기 위해 고민하고 적극적으로 설명하는 모습들을 보였으며, 이러한 노력들이 의사소통능력 향상으로 이어져 연구결과에 긍정적인 영향을 미친 것으로 생각된다. 영재들을 대상으로 하브루타 학습의 의사소통능력 향상 효과를 입증한 선행연구도 이를 뒷받침한다[28].
또한, 하브루타 학습법의 효과적인 적용방안 마련을 위해 학생들의 생생한 하브루타 경험에 대한 질적연구를 고려해 볼 필요가 있다. 본 연구에 참여한 대부분의 학생들은 문제 만들기, 짝 토론, 모둠 토론 및 친구 가르치기 하브루타 활동 전 과정에 횟수를 거듭할수록 더욱 적극적으로 참여하였으며, 모둠 토론에서 우수한 문제로 선정 되기 위해 좋은 문제를 만들고자 더욱 노력하는 모습을 보였다. 상위권 학생들은 하브루타 적용 수업의 횟수가 늘어나고, 문제 출제를 위해 고민하는 과정이 반복되면서 수업의 주요 내용에 대한 핵심을 정확히 파악하였으며, 사례형 문제 등 우수한 문제를 출제하여 전체 학생들의 지지를 받았다.
비판적 사고는 사실 혹은 증거에 기초한 판단을 하는 사고로서 전문적인 책임과 질적인 간호 수행에 필수요소이며, 간호교육의 중요한 목표이기 때문에[7], 비판적 사고능력 향상을 위하여 어떠한 노력을 더 해야 하는지 더 고민해 볼 필요가 있다. 본 연구에서 질적 자료를 따로 수집하지는 않았지만 하브루타 활동지에 간략하게 기술한 소감을 통해 학생들의 반응을 매주 관찰한 결과 학생들은 문제 만들기 하브루타를 통해 출제자의 의도를 파악하고, 수업의 중요한 내용을 확인하는 효과적인 학습이 되었으며, 친구 가르치기 하브루타를 통해 자신이 공부한 내용을 상대에게 효과적으로 설명할 수 있는 방법에 대해 고민하는 것을 알 수 있었다. 하브루타 교수법의 목적은 생각의 힘을 키워 주고 사고력을 향상시켜주는 것이다[2].
본 연구에서 하브루타 교수법 적용은 간호대학생들의 비판적 사고능력 점수도 변화하게 하였으나 통계적으로 유의한 차이는 아니었다. 이는 하브루타 수업이 학습자들의 비판적 사고력을 기를 수 있다는 선행연구[8,28]와 하브루타 토론을 통해 비판적 사고능력을 포함하여 관련 태도에서도 유의한 효과를 나타낸다고 보고한 문헌[29]과도 상이한 결과이다.
비판적 사고능력은 실험군 평균 96.33±11.31점, 대조군 평균 96.41±9.30점으로 두 군 간 유의한 차이가 없었다(t=-0.05, p=.962).
59점이었다. 실험군은 대조군보다 중재 전보다 중재 후 비판적 사고능력 점수가 증가하였으나 통계적으로 유의하지 않아(t=1.85, p=.067) 가설 2는 기각되었다 (Table 4).
33점으로 증가하였다. 실험군은 대조군보다 중재 전보다 중재 후 셀프리더십 점수가 증가하였으나 통계적으로 유의하지 않아(t=1.78, p=.077) 가설 3은 기각되었다(Table 4).
14점이었다. 실험군은대조군보다 하브루타 교수법을 적용 후 의사소통능력이 통계적으로 유의하게 증가(t=2.44, p=.016)하여 가설 1은 지지되었다(Table 4).
본 연구는 간호대학생을 대상으로 간호학 전공교과목에 하브루타 교수법을 적용하여, 의사소통능력, 비판적 사고능력 및 셀프리더십에 미치는 효과를 검정하기 위해 시도한 비동등성 대조군 전후 설계연구이다. 연구결과 간호대학생의 의사소통능력이 유의하게 증가하여 간호대학생의 의사소통능력 향상 방안으로 간호학 전공수업에 하브루타 교수법의 적용 가능성을 확인하였다. 후속연구로 다양한 간호학 교과목에서 하브루타 교수법을 적용하고 그 효과를 검정하는 반복연구와 다른 하브루타 학습모형의 적용이나 적용 기간을 다르게 한 후속연구를 제언한다.
8%였다. 이상의 일반적 특성에 대한 실험군과 대조군의 동질성을 검정한 결과 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다.
• 가설 1. 하브루타 교수법을 적용한 실험군은 적용하지 않은 대조군보다 의사소통능력이 향상될 것이다.

후속연구

선행연구에서 하브루타를 통해 자신의 존재 가치를 발견하게 되고 내면의 잠재력을 확인하는 계기가 될 수 있다고 한 것처럼[2], 본 연구에 참여한 학생들은 친구 가르치기 하브루타 시간에도 내가 친구를 가르친다는 사실에 흥미를 가지고 즐겁게 참여하였다. 그러나 본 연구에서 학생들이 활발한 토론과 상호작용에 참여하였지만 비판적 사고력과 셀프리더십 향상에 대해 통계적으로 의미 있는 결과를 보이지 않은 점에 대해 추후 반복적인 연구로 그 원인을 탐색해 볼 필요가 있다.
이에 대해서도 하브루타 학습방법에 따른 차이인지 중재기간의 문제인지 반복 연구를 통하여 확인해 볼 필요가 있다. 또한, 하브루타 학습법의 효과적인 적용방안 마련을 위해 학생들의 생생한 하브루타 경험에 대한 질적연구를 고려해 볼 필요가 있다. 본 연구에 참여한 대부분의 학생들은 문제 만들기, 짝 토론, 모둠 토론 및 친구 가르치기 하브루타 활동 전 과정에 횟수를 거듭할수록 더욱 적극적으로 참여하였으며, 모둠 토론에서 우수한 문제로 선정 되기 위해 좋은 문제를 만들고자 더욱 노력하는 모습을 보였다.
후속연구로 다양한 간호학 교과목에서 하브루타 교수법을 적용하고 그 효과를 검정하는 반복연구와 다른 하브루타 학습모형의 적용이나 적용 기간을 다르게 한 후속연구를 제언한다. 또한, 학생들의 하브루타 교수법 참여 경험에 대한 질적연구를 통해 효과적인 적용방안을 개발하고, 다양한 간호학 전공교과목에서 하브루타 교수법이 활용되어 간호교육의 수업현장에 신선한 공기를 불어 넣을 수 있게 되기를 바란다.
그동안 교육현장에서는 수업내용에 대한 학습자들의 이해와 기억 정도를 구체적으로 점검하는 과정이 생략되는 경우가 많았는데[30], 하브루타 교수법은 학생들의 수업 이해도에 대한 피드백을 강의시간에 바로 확인할 수 있는 장점이 있다. 본 연구는 간호학 전공교과목 중 지역사회 간호학 수업에 하브루타 교수법을 적용하였지만 세 가지 변수 중 의사소통능력 향상의 효과만을 확인한 제한점이 있다. 그럼에도 불구하고, 본 연구는 간호학 전공교과목에 하브루타 교수법을 적용방안을 모색하여 실제로 적용하고 그 효과를 검정하였다는 점과 이를 통하여 하브루타 교수법을 간호학 전공교과목에 활용할 수 있는 과학적인 근거를 제시하였다는 점에서 그 의의를 찾을 수 있다.
다섯 가지 하브루타 학습모형 중 친구 가르치기 하브루타와 문제 만들기 하브루타를 6주간 적용한 본 연구와 달리 성인간호학에 질문중심 하브루타 교수법을 한 학기 동안 적용한 선행연구[8]의 경우 하브루타 교수법이 간호대학생들의 비판적 사고 성향을 향상시킨다고 보고하였기 때문에 하브루타 학습 유형이나 기간이 연구 결과에 영향을 미친것으로도 생각할 수 있다. 이에 대해서는 추후 반복연구를 통해 비판적 사고에 대한 효과를 확인해 볼 필요가 있다.
하브루타 교수법의 의사소통 효과는 선행연구[28]는 물론 본 연구에서도 학생들의 의사소통 향상에 긍정적인 효과를 나타내고 있다. 이제는 대학에서도 교양교과목은 물론 다양한 전공교과목에서도 학생들이 의사소통 향상에 효과적인 하브루타 교수법의 적용 방안 모색이 필요하며, 앞으로 다양한 전공과목에서 하브루타 교수법을 적용하고 의사소통능력 향상 효과를 경험하는 반복연구가 이루어질 필요가 있다.
연구결과 간호대학생의 의사소통능력이 유의하게 증가하여 간호대학생의 의사소통능력 향상 방안으로 간호학 전공수업에 하브루타 교수법의 적용 가능성을 확인하였다. 후속연구로 다양한 간호학 교과목에서 하브루타 교수법을 적용하고 그 효과를 검정하는 반복연구와 다른 하브루타 학습모형의 적용이나 적용 기간을 다르게 한 후속연구를 제언한다. 또한, 학생들의 하브루타 교수법 참여 경험에 대한 질적연구를 통해 효과적인 적용방안을 개발하고, 다양한 간호학 전공교과목에서 하브루타 교수법이 활용되어 간호교육의 수업현장에 신선한 공기를 불어 넣을 수 있게 되기를 바란다.

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