초록 ▼

본 연구는 2003년부터 초･중･고등학교 대상 학교 교육 실태 및 수준 분석 연구의 4주기 초등학교 연구로, 2005년, 2008년, 2011년에 시행되었던 초등학교 연구에 이어 2014년 초등학교 교육의 실태를 이전 주기와 비교하여 그 변화 추이를 파악하고 미래사회가 요구하는 학업능력 및 미래핵심역량을 분석하는 데 목적이 있다. 본 연구의 분석결과를 초등학교 교육의 실태, 초등학생 학업 능력에 대한 영향요인 탐색, 초등학생 미래핵심역량 영향 요인 분석으로 구분하여 정리하였다.

초등학교 교육의 실태
초등학교의 교육

본 연구는 2003년부터 초･중･고등학교 대상 학교 교육 실태 및 수준 분석 연구의 4주기 초등학교 연구로, 2005년, 2008년, 2011년에 시행되었던 초등학교 연구에 이어 2014년 초등학교 교육의 실태를 이전 주기와 비교하여 그 변화 추이를 파악하고 미래사회가 요구하는 학업능력 및 미래핵심역량을 분석하는 데 목적이 있다. 본 연구의 분석결과를 초등학교 교육의 실태, 초등학생 학업 능력에 대한 영향요인 탐색, 초등학생 미래핵심역량 영향 요인 분석으로 구분하여 정리하였다.

초등학교 교육의 실태
초등학교의 교육여건에 대한 실태를 분석한 결과, 2014년 초등학교 전체 학교 수는 5,927개교이고, 학급 수 평균은 20.11개이다. 초등학교 교원 수는 182,672명으로, 여자 교원의 수가 남자교원의 수보다 3배가량 많았다. 학생 수, 학급당 학생 수, 교원 1인당 학생 수는 2005년 이후 지속적으로 감소하는 경향이 있었다. 2014년 초등학교 학생 수는 2,725,000명이고, 남학생이 여학생 보다 10만 명가량 더 많았다. 초등학생들의 교육포부는 평균적으로 4년제 대학교 이상의 수준을 기대하였으며, 학부모의 직업 지위 점수는 지역규모에 따른 학교 간 차이가 상대적으로 큰 편이었다. 부모의 교육적 지원은 5점 척도에 보통 수준이었고, 서울지역이 가장 높고 읍･면지역이 가장 낮았다.
부모-자녀 관계는 보통 수준이었고, 지역규모별 차이는 유의하지 않았다. 한편, 초등학생들은 문화활동을 평균적으로 1년에 1~2번 정도, 사회문화 측면의 부모와 자녀의 상호작용은 1년에 1~2번 정도, 가족관계 측면의 부모와 자녀의 상호작용은 한 달에 1~2번 정도 하는 것으로 나타났다. 문화적 활동과 부모-자녀 상호작용은 모두 지역규모별로 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 2014년 초등학생의 문화적 활동은 2011년에 비해 소폭 증가하였지만 2005년과 2008년에 비해 낮은 수준이었으며, 사회문화 및 가족관계 측면의 부모-자녀 상호작용은 2005년 이후로 전반적으로 감소하는 경향을 보였다.
교육활동의 실태를 학교 풍토, 수업 풍토, 학습･심리적 특성, 학습 및 학교생활, 방과 후 활동 측면에서 살펴본 결과는 다음과 같다. 학교 풍토 지표인 교사의 자율성, 교사 효능감, 교사 협동 정도, 교사의 사기와 열의는 2005년 이후 지속적으로 상승하였다. 2014년의 경우 직무 관련 교사 협동 정도를 제외한 모든 학교 및 수업 풍토 항목에서 지역규모별로 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 수업 분위기의 평균은 보통 이상 수준이었고, 교수자 중심 수업의 평균은 학습자 중심 수업의 평균 보다 다소 높았다.
초등학생의 내재적 학습동기와 외재적 학습동기의 평균은 5점 척도에 2점대로 보통 미만의 수준이었다. 내재적 학습동기와 외재적 학습동기는 2005년 이후로 꾸준히 감소하였으며, 2014년에는 지역규모별로 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 교과 자아개념과 자아존중감의 평균은 보통 수준이었고, 자아존중감의 경우 2005년 이후 꾸준히 상승하는 경향을 보였으며, 지역규모별로 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다.
초등학생들의 학습태도(끈기)는 보통 수준이었으며, 수업 집중시간은 약 21분에서 30분 정도였다. 비행･일탈 수준의 평균은 2005년 이후로 전반적으로 증가하는 추세를 보이다가 2014년에는 다소 감소하였다. 2014년 학습태도, 수업 집중시간, 수업 태도의 평균은 모두 이전 주기보다 높아졌으며, 지역규모별로 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 읍･면지역 학교에서 끈기와 관련된 학습태도, 수업 집중시간, 수업 태도의 평균이 전체 평균 이하인 것으로 나타났다.
한편, 2014년 독서 향유 정도는 보통 이상이었으나 2005년 이후 전반적으로 감소하는 경향을 보였다. 자기주도학습시간의 경우 국어 교과는 1주일에 평균 2.33시간이었고, 수학 교과는 평균 3.42시간이었다. 사교육 참여 비율은 국어 교과 50.81%였고, 수학 교과 78.58%였으며, 두 교과 모두 지역규모별로 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 컴퓨터 및 인터넷 사용시간은 하루 평균 30분 정도로, 2011년에 비해 학습 관련 사용시간은 줄어들었지만 여가 관련 사용시간은 늘어났다.
초등학교의 교육성과를 인지적 성과(학업능력), 정의적 성과(인성, 미래핵심역량), 학교 만족도의 측면으로 구분하여 분석한 결과는 다음과 같다. 2014년 초등학생의 읽기능력은 평균 59.70점이었고, 수학능력은 평균 46.26점으로 읽기능력과 수학능력 모두 2011년에 비해 낮아졌다. 읽기능력검사와 수학능력검사 점수는 모든 주기에서 지역규모별로 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 읽기와 수학 모두 서울지역 학교의 평균이 가장 높고 읍･면지역이 가장 낮았다. 2014년 초등학생들의 검소, 배금주의, 친절･양보, 책임･협동 정도는 모두 보통 수준이었고, 이전 주기에 비해 상승하는 경향이 있었다. 배금주의와 친절･양보 의식은 지역규모별로 통계적으로 유의한 차이를 보였다.
2014년 미래핵심역량과 하위영역(창의역량, 자기주도역량, 사회역량)의 전체 평균은 보통 수준이었고, 2011년보다 소폭 상승한 것으로 나타났다. 미래핵심역량 및 하위영역은 모두 지역규모별로 통계적으로 유의한 차이가 있었는데, 서울 지역 학교의 평균이 가장 높고 읍･면지역이 가장 낮았다. 초등학생들의 학교 내 인간관계 만족도와 학업 만족도의 전체 평균은 보통 이상 수준이었고, 학교생활 만족도의 경우 만족 이상 수준이었다. 만족도는 지역규모별로 통계적으로 유의한 차이를 보였으며, 서울 지역 학교의 평균이 전반적으로 가장 높았다. 학부모 만족도는 학교 교육과 학교 운영의 측면으로 구분되며 모두 보통 수준 이상이었다. 2014년 학교 교육 및 학교운영 만족도는 2011년에 비해 상승하였으며, 지역규모별로 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 교사 만족도는 2005년 이후 점차 상승하는 경향을 보였으며, 2014년의 평균은 보통 이상 수준이었다.

초등학생 학업능력에 대한 영향요인 탐색
Ⅳ장에서는 초등학생 학업능력에 대한 영향 요인을 탐색하였는데, 먼저, 초등학생 읽기능력 관련 분산의 4.65%는 학교 간 차이, 95.35%는 학생 간 차이에 기인하고 수학능력의 경우 6.00%는 학교 간 차이, 94.00%는 학생 간 차이에 기인한다. 이것은 초등학생 학업능력의 5% 내외 정도가 학교 간 차이로 설명될 수 있다는 것을 의미한다. 그리고 이러한 분산의 상대적 크기를 통해 학교간에는 학생이 균등하게 분포되어 있지만 학교 내에서는 학생이 다양하게 분포되어 있다는 것을 알 수 있다.
학교수준 투입변수 가운데 읽기 및 수학능력에 모두 정적인 영향을 주는 변수로는 가정의 사회 경제적지위, 부모의 교육적 지원, 부모의 교육기대, 독서향유 정도, 경쟁적 학습태도로 분석되었다. 이와 달리 읽기 및 수학능력에 모두 부적인 영향을 주는 변수로는 한부모 여부와 외재적 동기로 분석되었다. 부모가 함께 사는 경우에 비해 그렇지 않은 경우 읽기 및 수학능력이 일관되게 낮았으며 외재적 동기가 높을수록 읽기 및 수학능력이 낮아지는 것으로 나타났다.
학생수준 과정변수인 수업태도는 읽기 및 수학능력에 정적인 관계가 있는 것으로 분석되었다. 특히, 수학능력의 경우 수업태도 변수가 추가로 포함되고 나서 학생수준 투입변수인 부모-자녀 관계와 내재적 동기가 통계적으로 유의하다가 그렇지 않은 것으로 변화되는 것을 알 수 있었다. 수업태도의 회귀계수는 읽기능력의 경우 2.004이고 수학능력의 경우 2.457로 분석되어 읽기 및 수학능력 모두 수업태도 한 단위 증가에 따른 변화가 유사한 수준으로 나타났다.
학생수준 과정변수 중 하나인 학내 인간관계 만족도의 경우 읽기능력에는 긍정적인 영향을 주었으나 수학능력에 미치는 영향은 통계적으로 유의하지 않은 것으로 분석되었다. 학교수준 과정 변수인 교사성취압력은 수학능력의 경우 5% 유의수준에서 의미가 있었으나 읽기능력의 경우에는 통계적으로 유의하지 않았다. 교사열의의 경우는 읽기 및 수학능력 모두 통계적으로 유의하지 않았다. 그리고 학교별 평균 수업이해도의 경우에는 읽기 및 수학능력 공히 10% 유의수준에서 의미가 있는 것으로 분석되었다.
학교수준 누락변수로 인한 내생성 문제는 읽기 및 수학능력 모두 문제가 없는 것으로 나타났다. 최종모형을 기준으로 학교간 분산의 존재여부를 검증하는 LM 검증 결과 읽기 및 수학능력 공히 통계적으로 유의미하였지만 Hausman 검증결과 이러한 분산이 학생수준 변수와 관련이 없는 것으로 분석되었다. 이것은 모형에 포함된 학교수준 변수로 설명하지 못 한 분산이 존재하지만 학생수준 독립변수와 독립성 가정이 충족되어 학생수준 변수의 추정치가 일치추정량임을 의미한다.

초등학생 미래핵심역량 영향 요인 분석
초등학생의 미래핵심역량 중 창의역량, 자기주도역량, 사회역량에 대한 영향 요인 분석 결과를 요약하면 다음과 같다. 초등학생의 창의역량, 자기주도역량, 사회역량 관련 분산 중 학생수준 분산이 전체의 95~96%를 차지하고, 학교수준 분산 비율은 4~5%에 불과한 것으로 나타났다. 이러한 결과로 볼 때 학생의 창의역량, 자기주도역량, 사회역량의 차이가 거의 대부분 가정 또는 학생 특성에 의해 발생하며, 5% 내외 정도만이 학교 간 차이로 설명될 수 있음을 알 수 있다.
가정특성 요인 중 가정의 사회경제적 지위는 창의역량, 자기주도역량, 사회역량에 모두 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 가족형태(한부모 가정)와 부모-자녀 관계는 학생의 자기주도역량에 영향을 주는 요인으로 분석되어, 한부모 가정의 자녀가 양부모 가정에 비해 자기주도역량이 더 높을 가능성과 부모-자녀 관계가 원만할수록 자녀의 자기주도역량 수준이 높을 수 있음을 보여주었다.
학생특성 요인 중 문화예술 향유 정도, 학습 관련 컴퓨터 사용 시간, 학교 밖 봉사활동 여부, 친절･양보, 자아존중감, 내재적 학습동기, 학습전략(통제, 동화), 학습끈기, 수업태도가 창의역량, 자기주도역량, 사회역량에 모두 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그리고 자기주도역량 및 사회역량은 모두 여학생이 더 높은 것으로 나타나 성별에 따른 차이를 보였으며, 하루 평균 운동 시간과도 정적 관련을 보이는 것으로 나타났다. 사전성취도는 창의역량 및 사회역량에, 독서향유정도는 창의역량에만 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 책임･협동 변수는 창의역량과 부적 관련을 보인 반면, 사회역량과는 정적 관련을 보였다.
학교특성 변수 가운데 읍면 여부 변수는 사회역량과 유의한 관련을 보여, 읍･면지역 소재 학교에 비해 도시지역 소재 학교에 다니는 학생들의 사회역량 수준이 더 높았으며, 학교 평균 SES는 자기주도역량과 부적 관련을 보이는 것으로 나타났다. 학교의 학습자 중심 수업 운영은 학생들의 창의역량 수준에 긍정적 영향을 미치며, 학교의 협력적 학습 문화는 학생들의 자기주도역량과 사회역량에 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다.

정책적 제언
미래사회 인재양성을 위해 미래사회에서 요구되는 인지적 측면의 핵심인 학업능력과 미래사회에서 직면하게 될 과제를 성공적으로 수행하고 성과를 창출하는 데 요구되는 종합적 능력인 미래 핵심역량 분석에 기초해 정책적 제언을 하면 다음과 같다.
먼저, 초등학생들 사이의 교육여건 및 활동 격차를 보충하는 학교내･외의 프로그램을 종합적으로 설계･운영할 필요가 있다. 둘째, 내재적 학습동기를 촉진할 수 있는 가정과 학교의 관심과 실천이 요구된다. 셋째, 교사가 수업준비에 집중할 수 있는 근무여건과 예산지원이 이루어져야 한다. 넷째, 학교 내에서 친구와 교사로부터 존중받고 귀하게 다루어지는 풍토를 마련해야 한다. 다섯째, 독서 및 문화･예술･체육 활동이 확대될 수 있도록 학교와 지역사회 간 문화･예술 공간과 체육 시설 및 도서관 등의 연계가 요구된다. 여섯째, 학생을 위한 인성교육 프로그램은 물론, 예비･현직 교원의 인성 강화를 위한 프로그램 및 제도 마련이 필요하다. 일곱째, 학습자 중심의 수업 운영과 협력적 학습 문화를 조성하기 위해 노력해야 한다.

Abstract ▼

This study is the forth cycle of the study of the actual status and the quality of elementary education, and intended to compare the findings with the former three cycles (2005, 2008, 2011, and 2014). In addition, in the study of 2014, the study intended to examine students’ academic performance and

This study is the forth cycle of the study of the actual status and the quality of elementary education, and intended to compare the findings with the former three cycles (2005, 2008, 2011, and 2014). In addition, in the study of 2014, the study intended to examine students’ academic performance and future key competencies. The results of this study are summarized as follows.

The Status of Elementary School Education
In 2014, there were 2,725,000 students from 5,927 elementary schools and an average class numbers of each school was 20.11. The number of elementary teachers were 182,672 in total and the number of female teachers was as three times as male teachers. A number of elementary students, a number of students per class and teacher has been decreased. Elementary students generally expected to advance to four-year higher education institutions and there was a big difference in parent’s occupational status across locations(Seoul, metropolitan cities, small cities, rural areas). Parental support for education was ‘normal’ within 5-point Likert scale, the point of Seoul, the capital was highest while the one in rural areas was lowest.
Parents-children relationship was normal level, and no significant difference was found across locations. In general, elementary students had cultural activities once or twice per year and interactions with parents for social and cultural activities once or twice per year, and had interactions with parents in terms of family relationships once or twice per month. There were significant differences in cultural activities and interactions with parents across locations. In 2014, cultural activities of elementary students has been slightly increasing since 2011, but they had those activities not as frequent as in 2005 and 2008. Parents-children interactions has been decreasing since 2005.
The findings of school climate, class climate, learning and psychological characteristics, learning and school life, after-school activities were as follows. Teacher autonomy, teacher efficacy, teacher collaboration, and teacher morale and enthusiasm as factors consisting school climate has been consistently decreasing since 2005. In 2014, all factors except teacher collaboration for school works showed statistically significant differences across locations. An average score of classroom climate was more than ‘normal’, and the degree of teacher-centered instruction was higher than the one of learner-centered instruction.
The extrinsic and intrinsic motivation was lower than ‘normal’, and has been decreasing since 2005. There were significant differences in both extrinsic and intrinsic motivation across locations. The level of self-concept in subjects as well as self-respect was higher than normal and have been increasing since 2005. There were also significant differences in these factors across locations.
The level of learning attitude (patience) was normal and the degree to which they paid attention to instruction was ranged between 21 and 30 minutes. The degree of delinquency･deviance had been increasing since 2005, but has slightly decreased in 2014. Level of learning attitudes, the hours for paying attention to classroom instruction, and attitudes towards classroom instruction have been increased compared to the former cycle, and there was statistically significant difference across locations. Especially, students in rural areas showed lower level of learning attitudes, the hours for paying attention to classroom instruction, and attitudes towards classroom instruction than averages.
The degree of reading enjoyment was normal but has been decreasing since 2005. In terms of self-directed learning time, elementary students studied Korean language arts for 2.33 hours per week and mathematics for 3.42 hours per week on average. In general, 50.81% of elementary students participated in private education for Korean language arts and 78.58% of students learned mathematics by private education institutions. The degree of private education of both subjects showed significant differences across locations. The time for using computers and the internet was 30 minutes a day on average. Students’ use of computer and the internet for learning has been increased while their use for enjoying has been decreased.
In terms of educational performance, cognitive performance(academic achievement), affective performance(characteristics, future key competencies), and school satisfaction were examined. Average scores of reading and mathematics was 59.70 and 46.26 respectively and these scores have been decreased compared to the findings in 2011. There have been significant differences in both reading and mathematics scores across locations in all cycles. Specifically, elementary students in Seoul showed highest scores in reading and mathematics, but their counterparts in rural areas showed lowest scores.
In terms of future key competencies, average score of total and three factors composing future key competencies were ‘normal’, and have been slightly increased compared to the findings in 2011. There were significant differences in total score and three factors across locations in that Seoul students showed highest scores while their counterparts in rural areas showed lowest scores.
The degree to which elementary students were satisfied with relationships with others and school lives was more than “satisfied” and Seoul students showed highest degree of satisfaction. Parents’ satisfaction with school education and school management has been increased compared to the findings in 2011, and there was significant difference across locations. Teachers’ satisfaction has been likely to increase since 2004 and was more than normal in 2014.

Factors Influencing Elementary Students’ Academic Performance
For reading score, there were 4.65% of variance distribution between schools and 95.35% of variance distribution between individual students. For mathematics, there were 6.00% of variance distribution between schools and 94.00% of variance distribution between individual students. That is, school education may explain students’ academic performance at best within 5%.
Within school-level factors, families’ SES, parental support for education, parents’ expectation for children’s education, the degree to which students enjoyed reading, competitive attitudes towards learning positively influenced academic performance for reading and mathematics. On the other hand, a single parent family and extrinsic motivation had negative effects on students’ academic performance for reading and mathematics.
Within student-level factors, students’ attitudes towards classroom instruction had positive effect on both reading and mathematics performance. Particularly, in terms of mathematics, the effects of relationship with parents and intrinsic motivation were disappeared after adding students’ attitudes towards classroom instruction. Students’satisfaction with relationships with others significantly influenced reading score while it was not the case for mathematics score. Teachers’ achievement pressure significantly and positively influenced mathematics score but it was not the case for reading score.

Factors Influencing Future Key Competencies
Creativity, self-regulation, and social competencies were explained within 95~96% by individual-level factors while these competencies were explained within only 4~5% by school-level factors. That is, future key competencies generally varied across students’ individual characteristics and family backgrounds much more than school education.
Among family background factors, family’s SES positively influenced creativity, self-regulation, and social competencies. A single-parent family and parents- children relationships positively influenced self-regulation competencies.
Within individual-level factors, the degree to which students enjoyed cultural and arts-related events, time for using computers for learning, whether students did volunteering service, kindness･care, self-respect, intrinsic motivation, learning strategies, patience, and attitudes towards classroom instruction influenced all three types of future key competencies. Female students showed higher level of self-regulation and social competencies and spent more time in exercising than their male peers. Pre-achievement significantly influenced only creativity and social competencies and the degree to which students enjoyed reading significantly influenced only creativity competencies. Responsibility･collaboration did have negative effects on creativity competencies, but positive effect on social competencies.
Within school-level factors, location was significant in that students in rural areas showed higher level of social competencies than their peers in Seoul and metropolitan cities. An average SES of school has negative effect on self-regulation competency. Student-centered instruction positively influenced students’ self-regulation and social competencies.

Policy Implication
Based on the findings of this study, implications for policy to foster future human resources having academic competencies as well as future key competencies are as follows.
① Develop and manage in- and out-of-school programs in order to close the educational gap
② Foster environment in families and schools in order to stimulate students’ intrinsic motivation
③ Foster environment and invest funds in order for teachers to focus more on classroom instruction
④ Forster school climate in order to respect peers and teachers
⑤ Link schools and communities for sharing spaces for cultural･arts･physical activities
⑥ Develop programs and systems in order to strengthen pre- and in-service teachers’ characters
⑦ Manage learner-centered instruction and foster collaborative learning culture in schools