초록 ▼

본 연구는 경제협력개발기구(Organization for Economic Cooperation and Development, 이하 OECD)가 2011년부터 2013년까지 진행한 교수-학습 국제조사(Teaching and Learning International Survey 2013, 이하 TALIS 2013)의 결과를 중심으로 우리나라 교원과 교직환경을 진단하고 향후 발전방안을 제시하려는 목적으로 실시되었다. TALIS는 교사 및 교사 직무환경에 대한 최초의 대규모 국제비교 조사로서 2007년과 2008년에 걸쳐 1주기 조사(TA

본 연구는 경제협력개발기구(Organization for Economic Cooperation and Development, 이하 OECD)가 2011년부터 2013년까지 진행한 교수-학습 국제조사(Teaching and Learning International Survey 2013, 이하 TALIS 2013)의 결과를 중심으로 우리나라 교원과 교직환경을 진단하고 향후 발전방안을 제시하려는 목적으로 실시되었다. TALIS는 교사 및 교사 직무환경에 대한 최초의 대규모 국제비교 조사로서 2007년과 2008년에 걸쳐 1주기 조사(TALIS 2008)가 실시되었고, 2011년부터 2013년에 걸쳐 2주기 조사(TALIS 2013)가 실시되었다. TALIS는 교원 업무와 교사의 교수-학습 활동에 영향을 주는 영역에 대해 교사 및 학교장 설문의 형태로 자료가 수집되었는데, TALIS 2013에서는 학교장 리더십, 교사 전문성 개발, 교원 평가 및 피드백, 교사의 교수활동 및 직무환경, 교사의 효능감 및 직무만족도의 주제에 초점을 두었다. 본 연구에서는 TALIS 2013 결과에 대해 종합적으로 분석함으로써 국제비교 관점에서 우리나라 교사 및 교직환경 수준을 파악하고, 우리나라 교원정책이 나아가야 할 방향을 제시하고자 하였다. 구체적으로, (1) 우리나라를 중심으로 TALIS 2013 결과를 주요 정책 주제(학교장 리더십, 교사의 전문성 개발, 교사 평가와 피드백, 교사의 교수활동과 직무환경, 교사의 자기효능감과 직무만족도)별로 분석하였고, (2) TALIS 2008과 TALIS 2013의 결과를 비교･분석하였으며, (3) TALIS 2013 결과의 국제적 비교･분석 및 TALIS 2008과 TALIS 2013의 비교･분석을 바탕으로 우리나라 교원정책의 발전방안을 제시하였다. 각 연구내용의 주요연구결과를 요약하면 다음과 같다.

◦ 우리나라를 중심으로 한 TALIS 2013 결과 분석

TALIS 2013에서는 학교장 리더십, 교사 전문성 개발, 교원 평가 및 피드백, 교사의 교수활동 및 직무환경, 교사의 자기효능감 및 직무만족도의 5개의 주제에 초점을 두고 자료를 수집･분석하였다. 첫째 학교장 리더십 영역에서는 학교장의 특성, 직무, 권한, 경력개발, 교수적 리더십, 직무만족도 등을 살펴볼 수 있다. TALIS 2013 결과에 따르면, 우리나라 학교장은 참가국 중 연령이 가장 높으며(평균 59세), 여성교장의 비율이 13.3%에 그쳐(TALIS 2013 평균: 49.4%) 성불균형이 심한 편인 것으로 드러났다. 직무에 있어서는 ‘행정 및 지도업무와 각종 회의,’ ‘교과과정 및 수업관련 업무와 회의,’ ‘학생과 상호작용’의 순으로 업무시간을 할애하고 있었는데, 이는 다른 TALIS 참가국의 상황과 비슷하였다. 반면, TALIS 2013에 참여한 다른 국가들에 비해 우리나라 학교장은 교사의 인사, 학교예산 배분, 학생 및 학교 평가 등의 영역에서 상당히 제한적인 권한을 갖는 것으로 나타났다. 우리나라 학교장들은 교수적 리더십(교사와 학생간의 교수-학습 활동을 지원하고 이를 촉진하는 데 기여하는 리더십)조사 항목에서 상대적으로 높은 응답 비율을 보이면서 교수적 리더십이 높은 편으로 나타났다. 하지만, 이러한 학교장의 교수적 리더십에 대한 긍정적 인식이 교사 평가를 통한 그들의 교수역량 강화나 경력개발에 대한 지원으로 이어지지는 않는 것으로 나타났다. 다시 말해, 교수-학습 활동에 대한 참여 및 지원을 기반으로 하는 학교장들의 교수적 리더십에 대한 인식과 학교에서 이루어지는 교사 능력 및 경력 개발 기회와는 유의미한 상관관계를 나타내지 않았다. 우리나라 학교장들은 경력개발을 위해 주로 전문 네트워크 멘토링 및 연구 활동과 강의, 학회 및 시찰 등의 방법으로 참여하는 것으로 나타났는데, 경력개발을 저해하는 주요 요인으로는 업무일정과의 충돌(43%), 혜택이 없음(no incentives, 35%), 비용문제(30%) 등이 높게 나타났다. 그리고 우리나라의 학교장의 직무 및 직무환경에 만족도는 전반적으로 높은 것으로 조사되었다.
둘째, 전문성 개발 영역에서는 입직연수와 멘토링 프로그램 운영 및 참여 수준, 전문성 개발 참여 수준, 전문성 개발 강도 및 다양성, 전문성 개발의 효과성에 대한 인식, 전문성 개발에 대한 지원, 전문성 개발 요구, 전문성 개발 참여 저해요인 등이 조사되었다. TALIS 2013 결과에 따르면, 우리나라 교사들의 공식･비공식 입직 연수 참여 수준 및 최근 12개월 간 전문성 개발 참여 수준은 다른 국가들에 비해 모두 높게 나타났다. 한국 교사들은 다양한 전문성 개발 활동에 참여하고 있었는데, 특히 ‘강의 및 워크숍,’ ‘전문성 개발 네트워크,’ ‘멘토링･동료관찰･코칭’에 많이 참여하는 것으로 나타났다. 또한, 우리나라 교사들은 전문성 개발 활동의 효과성을 높게 평가하고 있었으며, 특히 ‘교과지식과 이해,’ ‘교과 교수법,’ ‘교육과정 지식’에 대한 전문성 개발 활동의 효과성이 높다고 인식하고 있었다. 전문성 개발 활동에 대한 지원에 있어서는, 금전적 지원을 받았다는 교사들의 비율은 높은 데 비해 시간적 지원을 받았다는 교사의 비율은 상대적으로 낮은 것으로 나타났다. ‘학생 지도와 상담,’ ‘특수교육 학생 지도,’ ‘교과 교수법’에 대한 전문성 개발 요구가 특히 높게 나타났으며, 전문성 개발 참여 저해요인으로는 ‘업무 일정과의 마찰’과 ‘고용주의 지원 부족’이 가장 높은 비율로 지적되었다.
셋째, 교사평가와 피드백 영역에서는 공식적 교사평가(공식적 평가를 받는 교사 비율, 공식적 교사평가 방법 등), 교사 피드백 주체, 교사 피드백 방법, 교사 피드백의 중요성, 교사 평가 및 피드백의 영향력에 대한 교사 및 학교장의 인식이 조사되었다. 우리나라에서 공식적인 교사 평가를 받지 않는 교사의 비율은 TALIS 2013 평균에 비해 현저히 낮게 나타났는데, 이는 우리나라 교사들은 매년 교원근무성적평정과 교원능력개발평가, 교원성과상여금평정을 받고 있기 때문인 것으로 추정된다. 우리나라에서는 TALIS에서 제시된 6가지 방법을 통해 피드백을 받는다는 교사의 응답률이 매우 높게 나타나, 우리나라 교사들은 매우 다양한 방법으로 피드백을 받고 있는 것으로 드러났다. 또한, 우리나라 교사들은 모든 영역에서 피드백의 중요성을 높이 평가하고 있었는데, 특히, ‘각별한 관심을 요하는 학생지도’와 ‘다문화 또는 다언어 환경에서의 교수법’에 대한 피드백을 중요하게 인식하는 교사의 비율이 TALIS 2013 평균에 비해 상대적으로 높게 나타났다. 뿐만 아니라, 우리나라 교사들은 대체로 제공되는 피드백을 통해 긍정적 변화가 있다고 인식하고 있었는데, 특히 ‘전문성 계발 성취의 정도,’ ‘업무 책임감,’ ‘급여 및 상여금,’ ‘각별한 관심을 요하는 학생들을 가르치는 방법’에서 피드백으로 인해 긍정적으로 변화하였다는 교사의 비율이 TALIS 2013 평균에 비해 높았다. 반면, ‘직업 만족도’와 ‘동기 부여’에서는 피드백으로 인해 긍정적으로 변화하였다는 교사의 비율이 TALIS 2013 평균에 비해 낮았다.
넷째, 교사의 교수활동과 직무환경 영역에서는 교사의 교수활동, 근무시간 및 수업 중 시간의 활용, 교수-학습에 대한 교사들의 신념, 동료 교사와의 전문적 협업 활동 참여 수준 등에 대해 조사하였다. TALIS 2013 결과에 따르면, 우리나라에서는 적극적 교수 활동을 자주 활용한다는 교사 비율이 TALIS 평균에 비해 낮았는데, 특히 소규모 집단 학습 활용이 TALIS 평균에 비해 상대적으로 가장 낮게 나타났다. 우리나라 교사들의 업무시간은 TALIS 평균(38.3시간)에 비해 상대적으로 낮은 37시간으로 조사되었는데, 그럼에도 불구하고 학생상담, 일반 행정 업무, 학부모 또는 보호자와의 의사소통 및 협력에 할애하는 시간은 참여국 중에서 가장 높아 우리나라 교사 업무시간 중에 행정업무, 학생상담, 학부모 응대 등의 업무 비중이 아주 높은 것으로 나타났다. 또한 교사의 수업 시간 활용에서 우리나라 교사들은 TALIS 2013 평균에 비해 교수-학습 활동에 할애하는 시간이 조금 적은 편이며, 교실 질서 유지와 행정업무에 보내는 시간은 조금 많은 편으로 나타났다. 뿐만 아니라, ‘수업 시작 시 학생들이 조용해질 때까지 오랜 시간이 걸린다’ 및 ‘수업을 방해하는 학생 때문에 많은 시간을 허비한다’는 진술에 동의하는 우리나라 교사의 비율이 (각 30.5%, 34.9%) TALIS 평균(각 28.8%, 29.5%)에 비해 약간 높게 나타났는데, 이는 우리나라 교사들이 다른 TALIS 참가국에 비해 상대적으로 교실의 질서 유지와 훈육에 좀 더 어려움을 겪고 있는 것으로 해석할 수 있다. 우리나라에서는 구성주의적 신념에 동의하는 교사의 비율이 TALIS 2013 평균보다 모두 높게 나타나, 우리나라 교사들이 교수방법과 교사로서의 역할에 대해 상당히 구성주의적으로 인식하고 있는 것으로 나타났다. 우리나라에서는 다른 TALIS 참가국에 비해 교사들 간 협업이 다소 부족한 것으로 나타났는데, 특히, ‘학급과 연령대를 아우르는 공동 활동(51.9%), 특정학생들의 학습 발전에 관한 토론(25.0%), 협력적 전문 학습 활동(25.9%)에 절대 참여하지 않는다’는 교사 비율이 TALIS 2013 평균에 비해 월등히 높았다.
마지막으로 교사의 자기효능감 및 직무만족도 영역에서는 교사의 학생에 대한 신념, 교수-학습, 학습 환경 관리 관련 자기효능감과 교사라는 전문직 및 현재 업무 환경에 대한 직무만족도를 조사하였다. 우리나라 교사의 자기효능감 및 직무만족도에 대한 결과는 TALIS 2013 평균과 비교해 대체적으로 낮은 수준으로 보고되었다. TALIS 2013에서는 교사의 학생에 대한 신념, 교수-학습, 교사의 학습 환경 관리의 영역에서 전체 12개 문항으로 교사 자기효능감을 측정하였는데, 우리나라 교사들의 자기 효능감은 그 중 한 개 문항을 제외하고 TALIS 2013 평균보다 낮은 수준으로 나타났다. 특히, TALIS 2013 평균값과 10% 포인트 이상의 차이를 보이는 문항도 9개나 되었는데, 이는 평균의 표준오차 범위가 0.1~0.2인 점을 고려하면 매우 큰 차이라 할 수 있다. 교사의 직무만족도 조사에서도 우리나라 교사들은 낮은 수준으로 보고하고 있다. 특히, ‘교사가 된 것을 후회한다’는 교사의 비율이 20.1%로 TALIS 2013 전체에서 가장 높은 것으로 나타났다.

◦ 우리나라의 TALIS 2008과 TALIS 2013 결과 비교

TALIS 2008과 TALIS 2013 조사의 큰 주제에는 차이가 없었으나, 각 주제에 대한 구체적인 설문내용은 상당 부분 변화하였다. 본 연구에서는 비교가 가능한 문항을 중심으로 TALIS 2008과 TALIS 2013을 비교하였으며, 주요 분석 결과는 다음과 같다. 우선, TALIS 2008과 TALIS 2013의 결과로 본 우리나라 교사의 연령 및 성별 분포에는 큰 변화가 없는 것으로 나타났다. 다만, 2008년과 비교해 50~59세 사이의 교사가 15.7%에서 26.3%로 다소 증가하였고, 40~49세 사이의 교사는 45.4%에서 33.6%로 다소 감소하였다. 특히, 50세 이상의 교사 증가폭(10% 이상)은 TALIS 2008과 2013에 모두 참여한 국가와 비교했을 때 증가폭이 매우 큰 편이다. 성별분포에서도 TALIS 2008에 이어 2013에서도 그 편중이 심했는데, 특히 2008년에는 64.4%였던 여자 교사의 비율이 2013년 결과에서는 68.3%로 드러나 여성편중현상이 더 심화된 것으로 나타났다. 특이한 사항은 50~59세 연령대에서는 오히려 남성 교사의 비율이 여성 교사의 비율보다 2배 이상 높게 나타났는데, 이러한 패턴은 TALIS 2008년과 2013에 비슷하게 나타났다. 우리나라 교사들의 고용형태에서도 TALIS 2008년과 2013년의 비교에서 특이한 점이 드러났다. 다른 TALIS 참여국에 비해 우리나라 전일제 교사 비율은 2008년과 2013년 모두 아주 높은 것으로 나타났지만, 우리나라의 정규직(정년 보장) 교사의 비율은 2008년(95.6%)에 비해 2013년(82.6%)에는 대폭 감소한 것으로 드러났다.
TALIS 2013 참가국들 가운데 우리나라 학교장의 연령은 가장 높고 학교장의 여성 비율은 가장 낮은 수준인데, 이러한 상황은 2008년도 큰 차이가 없었다. 즉, 2008년과 2013년 모두 한국의 학교장 연령 분포는 주로 ‘50~59세’ 구간과 ‘60세 이상’ 구간에 집중되어 있었다. 오히려, 60세 이상의 학교장 비율은 2008년도(35.7%)보다 2013(45.6%)년도에 높아졌으며, 2008년도 조사에서 15% 수준이었던 여성교장 비율은 2013년도에 13.3%로 하락한 것으로 나타났다. 이는 우리나라 남성 교장의 비율이 증가하였고, 교장의 연령도 고령화 되고 있다고 해석할 수 있다.
2008년에 비해 2013년에 교사들의 전문성 개발 요구가 가장 증가한 영역은 ‘각별한 관심을 요하는 학생 지도’였으며, ‘다문화 또는 다언어 환경에서의 교수법,’ ‘수업지도에 필요한 정보통신기술(ICT),’ ‘학교경영과 행정’영역이 그 뒤를 이었다. 반면 ‘교과 지식 및 이해’ 영역과 ‘교과 교수법’영역에 대한 전문성 개발 요구는 상대적으로 감소하였다. 교사들의 전문성 개발 참여 저해 요인에 대한 비교에서는 부정적 인식이 전반적으로 증가한 것으로 나타났다. 특히, ‘학교 차원의 지원 부족’에 대한 불만이 가장 큰 폭으로 증가하였고, ‘지나치게 높은 비용,’ ‘선수요건의 미비,’ ‘가족부양으로 인한 시간 부족,’ ‘업무 일정과의 마찰,’ ‘적절한 활동 부족’ 순으로 증가 폭이 높은 것으로 나타났다.
교사평가 및 피드백 영역에서는 TALIS 2008에 비해 2013년에 교사평가 및 피드백으로 인한 긍정적 변화에 동의하는 교사의 비율이 전반적으로 높아진 것으로 나타났다. 또한, 교사평가와 그 피드백의 영향에 대해서는 ‘평가와 피드백은 수업방식에 거의 영향을 주지 않음’에 동의하는 교사의 비율이 감소하였고, ‘성취도가 높은 교사는 매우 인정받음,’ ‘업무능력 향상을 위한 발전 또는 연수계획이 수립됨’의 진술에 동의하는 교사의 비율은 상승한 것으로 나타났다. 이는 2008년에 비해 2013년에 우리나라 교사들이 평가 및 피드백의 영향을 보다 긍정적으로 인식하고 있는 것으로 해석할 수 있다.
우리나라 교사들이 수업시간을 어떻게 할애하느냐에 있어 2008년과 2013년의 차이는 크지 않는 것으로 드러났다. 우리나라 교사들이 실제 교수-학습 활동에 사용하는 수업시간 비중은 77~78%로 TALIS 평균에 비해 약간 낮게 나타난다. 특히, TALIS 2008과 TALIS 2013에 모두 참여한 국가들은 2008년에 비해 2013년에 교수학습 활동 시간 비율이 증가한 데 비해, 우리나라에서는 교수학습 활동 시간 비율이 소폭(0.6%p) 감소하였다. 교실 질서 유지와 관련하여서는 2008년과 2013년의 비교에서 일관적인 변화를 말하기는 어려웠다. 다만, ‘수업시작 시 학생들이 조용해질 때까지 오랜 시간이 걸린다’와‘수업을 방해하는 학생 때문에 많은 시간을 허비한다’라는 진술에 동의하는 교사들의 비율이 2013년에 증가하였고 TALIS 평균에 비해서도 높아, 우리나라 교사들이 교실 질서 유지에 대해 좀 더 어려움을 느끼고 있는 것으로 해석할 수 있다.
교사의 자기효능감에 관해서는 TALIS 2008과 2013에서 서로 다른 문항을 사용하여, TALIS 2008과 2013의 결과를 직접적으로 비교하는 것은 어렵다. 하지만, 2013년과 마찬가지로 2008년 조사에서도 우리나라 교사들의 자기효능감은 TALIS 참여국에 비해 낮은 수준으로 나타난다. 구체적으로 TALIS 2008에서 우리나라 교사의 자기효능감 지수는 –0.77로 나타났는데, 이는 대부분의 국가 지수가 0과 가깝고 노르웨이(0.51), 이탈리아(0.36), 아이슬란드(0.34), 호주(0.30) 등의 자기 효능감 지수가 0.3이상이라는 점을 고려할 때 상대적으로 매우 낮은 수치이다.

◦ 한국 교원 정책 발전방안

본 연구에서는 TALIS 2013 결과의 국제적 비교･분석 및 TALIS 2008과 TALIS 2013의 비교･분석을 바탕으로 다음과 같은 우리나라 교원정책 발전방안을 제안한다.
첫째, 학교의 새로운 변화와 역동성을 기하기 위해서는 학교장 양성에 있어서 학교장의 전문성 강화를 위한 별도의 제도 도입을 고려해볼 필요가 있다.
둘째, 교사들의 학급 내 질서 유지나 학생 상담 및 지도 역량을 향상시킬 수 있도록 교사들의 요구를 반영한 전문성 개발 활동 기회를 늘릴 뿐만 아니라, 교사들이 전문성 개발을 교사로서의 책무가 아닌 권리로 여겨 자신의 전문성을 신장시킬 수 있는 활동으로 인식을 바꿀 필요가 있다.
셋째, 교사가 가능한 많은 대상으로부터 다양한 피드백을 제공받는 것이 매우 중요하기 때문에, 교사평가 및 피드백을 보다 의미 있게 전달하기 위해서 각 피드백 제공자(교장, 교감, 동료교사, 학부모, 학생 등)가 평가하는 평가 영역을 구분하는 것을 고려해볼 필요가 있다.
넷째, 교사 및 학생의 능동적, 주도적 수업 활동 환경 조성을 위해 교수-학습에 대한 자율성을 부여하는 자유학기제의 정착을 위한 정책적 지원을 계속해야 한다.
마지막으로, 교사들의 자기효능감 및 직무만족도 향상과 수업전념환경 조성을 위해 교무행정 인력 확충, 시스템 전산화를 통한 행정업무 간소화, 교육지원청의 역할 강화 등 행정 업무 부담 완화에 대한 지속적인 정책적 노력이 필요하다.

Abstract ▼

This study was conducted to analyze teachers, principals, and teaching and learning of Korea based on the results of OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2013. Through analyses of the results of TALIS 2013 focusing on Korea from an international comparative perspective, this stu

This study was conducted to analyze teachers, principals, and teaching and learning of Korea based on the results of OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2013. Through analyses of the results of TALIS 2013 focusing on Korea from an international comparative perspective, this study aimed to provide policy alternatives to improve teaching and learning conditions of Korea and enhance the teaching profession including school leadership.
More specifically, with five major themes of TALIS 2013 (school leadership, teachers’ professional development, teacher appraisal and feedback, teacher practices and environment, and teachers’ self-efficacy and job satisfaction), the study focused on a. examining the results of TALIS 2013, with particular interest on Korea’s results; b. comparing the results of TALIS 2013 with TALIS 2008; c. identifying trends and issues of Korea’s teacher policy and providing policy alternatives. The research methods utilized in this study are literature review, focus group interview, case study (of selected theme and country, and participation in TALIS related international seminar.
The primary findings of this study are, first, Korean principals, compared to other TALIS participating countries, had little or no authority on making decisions for school operation. In addition, although Korean principals showed high level of recognition for instructional leadership, it did not link with actual support for teaching and learning. their teachers and schools, and had to show more instructional leadership. In the case of teachers, Korean teachers showed high level of participation in professional development, but it was found that teachers lack support, monetary and non-monetary, for their professional development. In addition, Korean teachers showed high level of needs of professional development programs that were more related to classroom management, student counseling, and utilizing ICT in classroom. In the same vein, Korean teachers reported that they receive appraisal and feedback in various different methods and personnel, and generally had positive perception of teacher appraisal and feedback. Teachers, however, did not acknowledge the current teacher appraisal and feedback system as a changing force of their teaching practice. Finally, Korean teachers reported one of lowest in their self-efficacy and job satisfaction amongst the TALIS participating countries.
In the comparison of TALIS 2008 and 2013, the age of principals as well as teachers were higher, impact of instructional leadership slightly less, but their educational attainment level was higher. In professional development of teachers, overall participation rate increased in TALIS 2013, but at the same time, participation rate for each area were lower and needs for various professional development programs were increased. In addition, it was found that teachers’ perception of teacher appraisal and feedback positively increased in TALIS 2013. However, teachers’ self-efficacy continued to be at the lower level compared to other countries.
Based on the key findings, the following policy suggestions could be made: 1. To introduce a principal training system; 2. Professional development as teachers’ right; 3. Pursue various providers and methods of teacher appraisal and feedback; 4. Active teaching and learning – establishment of free semester system; 5. Improving teaching and learning environment - reduce administrative tasks.