초록 ▼

본 연구는 2015 개정 교육과정에 따른 고등학교 통합과목의 운영 현황을 조사하여, 그 결과를 바탕으로 안정적인 현장 안착을 위한 방안을 모색하는데 목적이 있다. 이를 위하여 고등학교 사회 및 과학 교사를 대상으로 설문 조사를 실시하여 통합과목의 첫 학기 편성·운영 실태를 조사하였으며，이와 관련한 교사의 인식과 지원에 대한 요구가 무엇인지 파악하 였다. 또한 통합과학과 통합사회를 지도하는 교사 8인의 통합과목 수업을 관찰하여 이전에 비해 달라진 수업의 특징을 도출하였다. 연구의 주요 결과는 다음과 같다.

통합과학의 편성

본 연구는 2015 개정 교육과정에 따른 고등학교 통합과목의 운영 현황을 조사하여, 그 결과를 바탕으로 안정적인 현장 안착을 위한 방안을 모색하는데 목적이 있다. 이를 위하여 고등학교 사회 및 과학 교사를 대상으로 설문 조사를 실시하여 통합과목의 첫 학기 편성·운영 실태를 조사하였으며，이와 관련한 교사의 인식과 지원에 대한 요구가 무엇인지 파악하 였다. 또한 통합과학과 통합사회를 지도하는 교사 8인의 통합과목 수업을 관찰하여 이전에 비해 달라진 수업의 특징을 도출하였다. 연구의 주요 결과는 다음과 같다.

통합과학의 편성 단위는 6단위 52%，8단위 44%였으며, 통합사회의 편성 단위는 6단위 55%, 8단위 42%로 조사되었다. 통합과학에서는 1명의 교사가 한 학급을 담당하는 경우가 36%, 2명과 3명의 교사는 각각 22%, 4명 이상의 교사가 나누어 가르치는 비율도 20%로 나타났다. 통합과학과 유사하게 통합사회에서도 1명이 전담하는 경우는 31%, 2명의 교사 가 담당하는 경우는 30%, 3명은 23%, 4명 이상이 담당하는 경우는 16%로 약 70% 가랑은 2명 이상의 교사가 나누어 가르치고 있었다. 단위학교에서 이와 같이 통합과목을 편성·운영하는데 있어 주요하게 고려한 사항은 교원 수급에 따른 수업 시수 배분이 통합과학은 37%, 통합사회는 39%였으며，교사의 내용 전문성을 고려했다는 응답은 통합과학과 통합 사회에서 각각 32%와 30%로 조사되었다. 또한 통합과학을 지도할 때 비전공 내용에 대한 이해 부족이 35%，가르칠 내용의 적정 수준을 결정하는 것이 어렵다는 응답이 25%였으며， 통합사회의 경우에는 비전공 내용에 대한 이해 부족이 39% 다음으로는 과정 중심 평가에 대한 부담이 16%로 높게 나타났다. 이에 통합과학 전문성 항상을 위해서는 61%의 응답자가 양질의 자료가 제공되기를 바라고 있었으며，통합사회 교사들은 64%에 해당해 양질의 자료 제공에 대한 요구가 대단히 높은 편이었다.

신설 통합과목의 대표적인 실행 양상을 정리하면, 이들 과목은 기준 단위인 8단위보다는 6단위로 편성하고 2명 이상의 교사가 나누어 가르치는 소위 ‘과목(성취기준) 쪼개기’가 우세하였으며, 이는 단위학교에서 교사의 수급 상황과 교사들의 내용 전문성을 동시에 고려한 결정이었다. 따라서 교사들은 비전공 내용에 대한 이해 부족이 통합과목 지도의 가장 큰 장애 요인이 됨을 지적하고 있었다. 그럼에도 불구하고 통합과목 도입으로 인해 학생활동이 증가하였고，수행평가 비중 역시 증가하였으며 다양한 평가 방법이 활용되고 있음으로 드러나 2015 개정 교육과정의 적용에 따른 현장의 긍정적인 변화가 수반된 것으로 볼 수 있다.

통합과목의 수업 관찰을 통해서는 통합과학과 통합사회를 망라하여 다음의 특징이 공통 적으로 도출되었다. 첫째, 수업 설계 측면에서 자연 및 사회에 대한 통합적인 관점을 제공할 수 있도록 구조화하려는 노력과 더불어 핵심역량의 함양을 고려하여 수업이 설계되었음 을 확인할 수 있는 장면이 관찰되었다. 둘째, 수업 실행 측면에서는 관찰 대상이었던 대부분의 수업이 학생 활동 위주로 구성되었과 이 과정에서 학생들의 수업 참여 및 교사-학생 간，학생-학생 간 의사소통 및 협력이 장려되는 수업이 실행되고 있었다. 셋째, 평가 측면에 서는 활동의 결과물과 그 과정에 담긴 학생들의 생각을 함께 평가하거나 동료 평가 등 다양한 방법의 평가가 활용되고 있음을 확인하였다.

이상의 결과를 바탕으로 통합과목이 학교 현장에서 성공적으로 운영될 수 있도록 지원 하는 정책을 제언하였다. 첫째, 양질의 통합과목 교수학습 자료가 다수 개발되고 이러한 자료들에 대한 접근성을 용이하도록 하여 교사의 수업 준비를 지원할 필요가 있다. 또한 기존에 운영되고 있는 티클리어와 같은 교수학습 지원 사이트에 대한 홍보 및 지속적인 개선 노력도 요청된다. 둘째, 교사 연구 모임을 내실화하여 통합과목 지도 교사의 전문성 향상을 지원할 필요가 있다. 현장 기반의 교사 전문성 향상 방안으로서 교사 연구 모임은 단위학교의 교육 환경과 학습자 변인 등을 반영할 수 있어 통합과목 담당 교사의 맞춤형 전문성 향상에 기여할 수 있을 것이다. 셋째，평가에 따라 수업 형태가 결정될 수밖에 없는 현실을 고려하여 장기적으로 통합과목의 평가 시스템이 개선될 수 있도록 해야 하고, 2015 개정 교육과정의 도입 취지에 부합하는 통합과목 평가의 구체적인 실천 모델을 개발할 필요가 있다 넷째，학생 활동 중심 수업이 원활하게 운영될 수 있도록 행·재정적 지원 방안을 마련해야 한다. 학생 활동과 이에 대한 피드백 시간이 담보되도록 기준 시수를 준수하여 편성하려는 노력이 필요하며, 실험 등 다양한 학생 활동을 위한 준비와 기자재 및 관련 교구 등의 관리를 보조할 수 있는 인력 배치 등 실제적인 지원 방안도 요청된다.

(출처 : 연구요약 5p)

Abstract ▼

This research intended to examine the current state of integrated subjects such as integrated science and integrated social studies, wiiich were newly introduced in the 2015 revised National Curriculum as a cone subject for high school students with a focus on identifying teachers' perceptions about

This research intended to examine the current state of integrated subjects such as integrated science and integrated social studies, wiiich were newly introduced in the 2015 revised National Curriculum as a cone subject for high school students with a focus on identifying teachers' perceptions about integrated subjects and difficulties they face in iirplementing these subjects lesson.

Bearing this in mind, a questionnaire survey and classroom observation are conducted with close attention paid to enablers and barriers to inplementing integrated subjects in the classroom.

The main findings from the questionnaire survey can be delineated as follows: The common practice of teaching integrated subjects can be summarized as ’unit dividing' and 'class dividing’; the integrated subjects are mostly taught by two or more teachers: 64 percent for integrated science and 69 percent for integrated social studies respectively. Interestingly, responses to the question of the main consideration for deciding on who teach the integrated subjects reveals that 'left over' teachers tend to be made teach the subjects: 37% for integrated science and 39% for integrated social studies respectively. This is closely followed by the responses that consider the content expertise as a main factor for this decision: 32% for integrated science 30% for integrated social studies respectively.

Noticeably, teachers' responses to the question of difficulties they face in inplementing lesson suggests the necessity for getting to grips with different disciplinary knowledge： for exarrple, in the case of integrated science, 35 percent of respondents consider their lack of understanding of non-major content as barriers to inplementing lessons, wtiich was followed by those who pointed out difficulties to set a target far learning based on achievement standards. In this context, it is not surprising most teachers who responded to the questionnaire subscribed to the importance of providing teaching and learning materials in familiarizing themselves with the subject.

Nevertheless, in light of teaching and learning approach, there is a sign of progression in that significant number of respondent attributed the introduction of integrated subjects to the increase of learning activities and group projects as well as that of performance-based assessment in their classroom.

An analysis of 16 lessons, 8 for integrated science and 8 for integrated social studies, has been made with a focus on exploring the ways in which the teacher participants construct learning environment of their integrated subject class: selecting and organizing learning activities and teaching materials, establishing and maintaining team organization and errploying various methods for process-oriented assessment .The result suggests that integrated science and integrated social studies lessons observed in this study featured common characteristics such as putting on emphasis on assessment for learning rather than assessment of learning as well as taking initiatives in fostering subject corrpetence such as problem solving and communication skills, thus giving rise to the construction of integrated approach to the subject.

In the light of research findings, some suggestions for educational policies are made as follows:

First, more errphasis needs to be put on providing teaching materials that contain detailed instruction methods that can enhance teacher capadties for implementing integrated subject dass. Especially, it may be useful to extend the role of web-based teaching and learning support sites specified for sharing lesson plans and assessment methods.

Second, more attenti on needs to be drawn to create the opportunity for teachers to involve themselves in a teachers' learning community, where teachers with different disciplinary backgrounds exchange ideas about inter-disdplinaiy approaches to the integrated subjects. In addition to this, it is necessary to provide teacher training programs that target the development of integrated approaches to the subject.

Third, it is irrportant to develop types of assessment system that are appropriate for the monitoring and evaluation of integrated subjects, enabling teachers to align their teaching practice with assessment for learning.

Finally, teachers need to be provided with resources to devote sufficient time to them, enabling them to organize learning activities and group projects that can activate the inter-disdplinary approaches put forward in the new subjects.

(출처 : ABSTRACT 121p)

목차 Contents

• 표지 ... 1
• 연구협력진 ... 3
• 머리말 ... 4
• 연구 요약 ... 5
• 목차 ... 7
• 표목차 ... 8
• 그림목차 ... 9
• I 서론 ... 11
• 1. 연구의 필요성 및 목적 ... 12
• 2. 주요 연구 내용 ... 13
• 3. 연구 방법 ... 14
• II 선행 연구 분석 ... 16
• 1. 2015 개정 교육과정과 고등학교 통합과목의 도입 ... 17
• 2. 교육과정 실행 양상 이해를 위한 수업 관찰 및 분석 ... 20
• III 고등학교 통합과목 편성·운영 실태 ... 23
• 1. 통합과학 편성·운영 실태 분석 ... 24
• 2. 통합사회 편성·운영 실태 분석 ... 39
• IV 고등학교 통합과목 수업의 특징 ... 57
• 1. 통합과학 수업의 특징 ... 58
• 2. 통합사회 수업의 특징 ... 73
• V 요약 및 제언 ... 109
• 1. 연구 요약 ... 110
• 2. 정책 제언 ... 113
• 참 고 문 헌 ... 117
• ABSTRACT ... 121
• 끝페이지 ... 123