초록 ▼

이 연구는 우리의 교육이 모든 학습자가 수업 및 일상적인 학교 교육활동에서 소외되거나 배제되지 않도록 실질적인 배움을 보장하고 있는가, 교육정책은 불리한 학습자의 배움과 지속적인 성장을 우선적으로 고려하고 있는가에 대한 문제의식으로부터 출발하였다. 특히 코로나19 팬데믹 등 불확실한 사회 위험과 뉴노멀 시대에 대응하여, 불리한 학습자를 포함한 모든 학습자의 유의미한 학습경험과 이를 통해 의미 있는 삶을 살아가기 위한 성장을 보장하려는 정책적 노력이 필요하다.
이에 이 연구에서는 학습복지 관점에서 교육정책 및 실제 교육현장을 면

이 연구는 우리의 교육이 모든 학습자가 수업 및 일상적인 학교 교육활동에서 소외되거나 배제되지 않도록 실질적인 배움을 보장하고 있는가, 교육정책은 불리한 학습자의 배움과 지속적인 성장을 우선적으로 고려하고 있는가에 대한 문제의식으로부터 출발하였다. 특히 코로나19 팬데믹 등 불확실한 사회 위험과 뉴노멀 시대에 대응하여, 불리한 학습자를 포함한 모든 학습자의 유의미한 학습경험과 이를 통해 의미 있는 삶을 살아가기 위한 성장을 보장하려는 정책적 노력이 필요하다.
이에 이 연구에서는 학습복지 관점에서 교육정책 및 실제 교육현장을 면밀하게 분석하여 학습복지 실현 정도 및 영향요인을 밝히고 이를 토대로 학습복지 실현을 위한 제도화 방안을 모색하고자 하였다. 이를 달성하기 위한 연구문제는 첫째, 교육 뉴노멀 시대에 적합한 학습복지의 개념과 분석모형은 무엇인가, 둘째 교육정책의 학습복지 실현 정도 및 그 특징은 어떠한가, 셋째 실제 교육현장에서 학습복지는 어떻게 실현되고 있으며 이를 촉진하거나 저해하는 요인은 무엇인가, 넷째 학습복지 실현 방안으로서 학습복지 영향평가 제도의 도입 가능성은 어떠한가, 다섯째 학습복지를 실현하기 위한 정책 개선 및 제도화 방안은 무엇인가로 삼았다.
이와 같은 연구문제를 해결하기 위해서 우선 관련 선행연구 및 문헌분석을 활용하여 뉴노멀 시대의 교육과 학습복지에 대해 이론적으로 검토하고 교육 뉴노멀 시대의 학습복지에 대한 이론적·정책적 토대를 마련하였다. 또한 교육 뉴노멀 시대의 학습복지에 대한 이론적 검토를 토대로 학습복지를 개념화하고, 학습복지 관점에서 교육정책 및 교육현장을 분석하기 위한 학습복지 분석모형을 개발하였다. 이를 토대로 개별 교육정책 분석을 통해 학습복지 실현 정도 및 특징을 파악하고, 학계 및 현장 전문가를 대상으로 FGI를 실시하여 실제 교육현장에서 학습복지 실현에 긍정적인 영향을 미치는 요인과 부정적인 영향을 미치는 요인을 탐색하여 학습복지 실현을 위한 개선과제를 도출하였다. 또한 델파이조사를 활용하여 학습복지 실현 방안으로서의 (가칭)학습복지영향평가제도 도입 가능성을 탐색하였으며 최종적으로 학습복지영향평가제도 도입 방안을 제안하였다.
이 연구의 구성을 각 장별 주요 목적, 내용과 방법으로 요약하면 다음과 같다. 먼저 Ⅰ장에서는 연구 개요로서 연구의 필요성 및 목적, 연구 내용과 연구 방법, 연구 범위 및 제한점, 연구 추진체계를 다루었고, Ⅱ장에서는 교육 뉴노멀 시대의 학습복지 관련 이론적 검토가 이루어졌다. Ⅲ장에서는 교육 뉴노멀 시대의 학습복지 개념 탐색 및 개념화와 함께 학습복지 관점에서 교육정책 및 교육현장을 분석하기 위한 학습복지 분석모형을 구안하였다. Ⅳ장에서는 학습복지 관점에서 교육정책(혁신학교, 자유학년제, 기초학력보장, 교육복지우선지원사업)을 분석하여 학습복지 실현 정도 및 특징을 파악 하였으며, Ⅴ장에서는 실제 교육현장에서 학습복지 실현에 영향을 미치는 요인을 탐색하였다. Ⅵ장에서는 학습복지 실현 방안으로서 (가칭)학습복지영향평가제도 도입 가능성 및 제도 설계 방향을 도출하였으며 최종적으로 Ⅶ장에서 학습복지영향평가제도 도입 방안을 제안하였다. 더불어 Ⅳ장과 Ⅴ장의 연구결과를 토대로 학습복지 실현을 위한 개선과제를 도출하였다.
이 연구에서 설정한 연구문제를 중심으로 교육 뉴노멀 시대에 적합한 학습복지의 개념과 분석모형, 교육정책의 학습복지 실현 정도 및 특징, 실제 교육현장의 학습복지 실현에 영향을 미치는 요인, 학습복지 실현을 위한 학습복지영향평가제도 도입 방안과 개선과제 관련 연구결과를 요약하면 다음과 같다.

□ 교육 뉴노멀 시대에 적합한 학습복지 개념화 및 학습복지 분석모형
우선, 교육 뉴노멀 시대에 적합한 학습복지 개념을 탐색하기 위해서 교육에서의 뉴노멀에 대한 논의, 사회와 교육의 이념 및 가치 변화, 교육복지의 패러다임 변화, 교육적 위기와 학습복지의 필요성에 대한 내용을 검토하고 이를 토대로 교육 뉴노멀 시대의 학습복지 범위와 특징을 도출한 후, 이 연구에서의 학습복지를 개념화하였다.
보다 구체적으로 교육 뉴노멀 시대의 학습복지를 개념화하면 다음과 같다. 이 연구에서 학습복지는 (대상) 불리한 학습자를 포함한 모든 개별 학습자들에게, (내용·수단) 학습의 전 과정에서의 실질적 소외 없이 유의미한 학습경험을 보장·제공함으로써, (목표·결과) 학습자의 존엄성과 행복을 추구하고 개인과 공동체의 지속적인 성장을 도모하는 국가·사회의 교육 및 복지 체제를 의미한다. 궁극적으로 이 연구에서의 학습복지는 또 다른 교육정책 혹은 별도의 교육복지정책이 아니라, 교육의 본질을 강조하기 위한 관점이자 렌즈로서 개념화하였다.
또한 학습복지 관점·렌즈로 교육정책 및 교육현장을 분석하기 위해서, 교육 뉴노멀 시대의 학습복지 개념 탐색을 토대로 학습복지 분석모형을 구안하였다. 특히 다양한 이론적 접근이 반영된 Cooper, Fusaraelli, & Randall(2004)의 다차원 정책분석모형을 활용하여 사회·윤리정의를 중심으로 규범적 차원, 구성적 차원, 구조적 차원, 기술적 차원으로 구성한 결과는 다음과 같다.

□ 교육정책의 학습복지 실현 정도 및 특징
교육정책의 학습복지 실현 정도와 그 특징을 살펴보기 위해서, 학습복지 분석모형을 토대로 학습복지 관점에서 교육정책을 분석하였다. 교육정책은 모든 학습자를 대상으로 수업 및 정규교육과정을 범위로 하는 것과 불리한 학습자를 대상으로 방과후지원활동을 범위로 하는 것으로 고려하여 혁신학교, 자유학년제, 기초학력보장, 교육복지우선 지원사업을 선정하였으며, 이들 교육정책을 윤리·사회정의, 규범적 차원, 구성적 차원, 구조적 차원, 기술적 차원으로 분석한 결과는 다음과 같다.
첫째, 윤리·사회정의 측면에서 이들 교육정책은 학습자의 유의미한 경험과 배움, 그리고 이를 통한 전인적 성장이라는 학습복지의 중핵 가치를 추구하고 있는 것으로 나타났다. 특히, ‘학습경험의 유의미성’은 주체적인 학습참여, 삶과 연계된 학습경험, 소외되지 않는 학습과정 및 학교생활, 교사와 학생 간 교육적 상호작용 등을 강조하여 반영하고 있으며, ‘개인과 공동체의 성장’은 전인적 성장, 인지적·정의적·행동적 특성 변화, 삶의 전 영역에서 필요한 자원을 통한 교육적 성취, 모든 학생이 함께하는 성장 등으로 개인의 전인적 성장을 강조하는 것으로 나타났다.
둘째, 규범적 차원에서 이들 교육정책은 학습복지가 추구하는 형평성과 수월성, 자율성과 공동체성, 다양성 등의 가치를 추구하고 있으며 교육 및 학교의 운영원리를 통해 그 기저에 존엄주의와 민주주의를 표방하고 있는 것으로 나타났다.
셋째, 구성적 차원에서 모든 교육정책이 불리한 학습자를 포함한 모든 학습자의 배움과 성장을 지향하고는 있지만 오히려 불리한 학습자가 더 불리해지거나 여전히 불리한 학습자로 남아 있기도 한 것으로 나타났다. 특히 학습자의 자발적인 참여와 선택을 강조하는 경우와 방과후활동으로 격리 또는 분리되어 프로그램에 참여해야 하는 경우가 그러하였다. 한편 교사는 불리한 학습자의 배움과 성장을 지원하거나 촉진하는 주요 집단인 동시에 선별적 정책에서는 주요 저항집단인 것으로 나타났으며, 학력저하에 대한 우려와 사회적 낙인에 대한 불안감을 지닌 학부모 또한 학습복지의 저항·방해집단인 것으로 밝혀졌다. 이와 함께 교육공동체로서의 학교에 대한 가치, 미래지향적 학력관에 대한 재정립, 특별한 관심과 지원이 필요한 학습자를 발굴하고 교육적으로 지원하는 것이 교사와 학교, 지역사회 공동체의 책임이라는 것에 대한 공감대 형성과 사회적 합의가 필요한 것으로 도출되었다.
넷째, 구조적 차원에서 먼저 모든 교육정책이 학교와 지역사회의 연계·협력에 대한 적극성과 개방성을 추구하고 있으며 이를 위한 추진 및 전달체계를 두고 있는 것으로 나타났다. 또한 학교와 지역사회 간 협력적 거버넌스 구축을 위한 기반은 마련하였으나, 전담인력 및 행·재정적 지원이 미흡하고 실질적인 협의과정 부재 등으로 인한 소극적 ․ 구호적 협력이라는 한계도 나타났다. 한편, 불리하고 소외된 학습자를 우선적으로 고려하는 교육정책은 학벌주의, 결과중심주의 등의 교육문화와 사회·문화적 관습으로 인해 부정적인 영향을 받고 있으며 폐쇄적인 학교문화 또한 학교와 지역사회 연계에 걸림돌로 작용하는 것이 사실이다. 특히 학습결손·실패의 누적 구조가 심각한 교육 시스템 상황에서 불리하고 소외된 학습자를 위한 수업설계인 배움중심 수업, 협력수업 등 학습자 중심의 교수학습 설계 및 과정 중심 평가 등이 주목할 만하며 불리한 학습자를 위한 기초학력보장 3단계 안전망과 예방-진단-지원 시스템 구축이 비교적 안정적으로 정착된 것으로 나타났다.
다섯째, 기술적 차원에서 수업시간에 소외되는 학생을 배려할 수 있는 여건으로써의 학급당 학생 수 감소, 기초학력 등 학습부진학생을 지원하기 위한 보조교사, 협력교사, 학습상담사 등의 인력 투입은 학습복지 차원에서의 정책집행으로 분석되었다. 다만 정책집행과정에서 불리한 학습자를 지원하기 위해 투입되는 인력의 신분 안정성 및 전문성에 대한 고려가 더 요구되며, 특히 이들과 교사와의 갈등은 노정된 과제이다. 한편, 불리한 학습자를 위한 교육정책은 이들의 사회적 관계, 학교생활 만족감과 행복감, 사회·정서적 역량을 포함한 종합적 의미에서의 학력 향상 등의 성과를 보인 것이 사실이나, 학습된 무기력감이 있는 학생들에 대한 이해와 이들의 변화와 성장을 위한 특별한 지원이 집중적으로 필요한 것으로 나타났다.

□ 교육현장의 학습복지 실현에 영향을 미치는 요인
실제 교육현장에서 학습복지 실현에 긍정적인 영향을 미치는 요인과 부정적인 영향을 미치는 요인을 탐색하기 위해서 학계 및 현장 전문가를 대상으로 FGI를 실시하였다. 학습복지 분석모형의 주요한 네 가지 차원인 규범적 차원, 구성적 차원, 구조적 차원, 기술적 차원으로 구분하여 학습복지 실현에 영향을 미치는 요인을 도출한 결과는 다음과 같다.
첫째, 규범적 차원에서는 a) 정치적 전략 구호 등과 같이 교육의 내적 필요성에 부합하지 못하는 정책 추진, b) 모호한 교육가치의 표방 및 구호, c) 메리토크라시 등 사회의 기저이념이 부정적인 영향요인이며, d) 특정한 가치가 실제 교육현장에서 구현되는 과정에 대한 정책적 고려가 학습복지 실현의 주요 영향요인으로 나타났다.
둘째, 구성적 차원에서는 a) 학습자의 존엄성 및 학습권에 대한 보장성과 이에 대한 사회적 인식, b) 교원의 학습복지 역할 및 책임에 대한 당위성 여부, c) 학교 내 직종 간의 갈등과 대립정도, d) 정책 가치공유 및 공론화 과정의 균형성·적절성이 학습복지 실현의 주요 영향요인으로 나타났다.
셋째, 구조적 차원에서는 a) 정책기획·집행과정에서의 민주성 확보와 현장에 대한 고려, b) 불리한 학습자에 대한 우선적 고려 및 관련 정책(사업)에 대한 법적 근거 마련을 통한 안정성 확보는 학습복지 실현의 긍정적 영향요인이며, c) 교육 시스템의 수직적 위계 및 경직성은 학습자의 지속적 실패·결손 누적을 가져오는 부정적 영향요인, d) 교육 거버넌스 주체 간 연계·협력의 원활성은 특별한 지원이 필요한 학습자를 위한 긍정적 영향요인으로 밝혀졌다.
넷째, 기술적 차원에서는 a) 불리한 학습자와 특별한 요구가 있는 학습자를 위한 선별적인 집중 지원과 이를 위한 자원의 충분성, b) 교육과정 및 교수학습 과정에서 단순한 학습자 참여와 선택기회의 확대가 아닌 실질적인 학습자의 주체적 참여 정도, c) 정책사업 예산·자원 운영 관련 학교 재량권 및 자율성 정도, d) 개별 학습자의 삶의 질과 정책 체감도가 반영된 정책성과 및 환류, e) 외부환경 및 사회구조의 교육·학습과의 연계성과 친화성이 학습복지 실현의 긍정적인 영향요인으로 밝혀졌다.

□ 학습복지 실현을 위한 학습복지영향평가제도 도입 방안
이 연구에서의 학습복지는 또 다른 교육정책 혹은 별도의 교육복지정책이 아니라 ‘불리한 학습자를 포함한 모든 학습자가 교육의 전 과정에서 소외되지 않고 유의미한 경험을 통해 의미 있는 삶을 살아가기 위해 지속적으로 성장’할 수 있도록 공교육과 학교, 학생의 삶을 살피는 관점이자 렌즈이다. 이에 학습복지 실현 방안은 교육의 본질을 잊지 않도록 해주는 안전핀으로서 제도화에 초점을 맞추고자 하였다. 이전에 논의한 교육 뉴노멀 시대의 학습복지 개념화와 학습복지 관점에서의 교육정책 분석 결과, 그리고 델파이조사를 통한 학습복지영향평가 제도 도입 가능성 탐색 결과를 토대로 구체적인 “학습복지영향평가제도 도입 방안”을 설계하였다.
우선 학습복지영향평가제도는 ‘학습자의 존엄성과 행복을 추구하고 개인과 공동체의 성장을 도모하기 위해서, 불리한 학습자를 포함한 모든 학습자들에게 학습의 전 과정에서의 실질적인 소외 없이 유의미한 학습경험을 보장·제공한다는 학습복지와 직·간접적으로 관련된 국가 및 지방지차단체 등의 법령·제도·정책·사업 등을 대상으로 학습복지 실현에 미치는 긍정적 또는 부정적 영향들을 사전 또는 사후적으로 예측·분석·평가함으로써 학습복지 실현에의 긍정적 영향은 최대화하고 부정적인 영향은 최소화하기 위한 제도’로 개념화하였다.
구체적으로 학습복지영향평가제도를 a) 평가 목적, b) 평가 대상, c) 평가 주체, d) 평가 시기, e) 평가 방법 및 절차, f) 평가 지표, g) 평가 결과 활용, h) 추진 제계로 구분하여 설계하였으며 마지막으로 이를 i) 제도화하고 확산하기 위한 제반여건 마련을 제안하였다.
우선 a) 평가 목적과 관련하여, 학습복지 실현을 지향하는 의도된 긍정적인 영향을 확인하기 위한 목적으로 도입하여, 궁극적으로는 학습복지의 실현에 대한 의도되지 않은 부정적 영향을 확인하고 이를 최소화하기 위한 목적의 학습복지영향평가도 단계적으로 도입한다. b) 평가 대상은 학습복지 실현을 직접적인 목적으로 하는 법령, 제도, 정책, 사업뿐만 아니라 학습복지에 영향을 줄 수 있는 교육 안팎의 모든 법령, 제도, 정책, 사업 등을 포함한다. 또한 그 범위는 국가 및 시·도 단위 광역지방자치단체 수준의 법령, 제도, 정책, 사업 등을 대상으로 설계·운영하며 의무적 평가대상과 선택적 선정 방식을 가미하는 방식으로 추진한다. c) 평가 주체와 관련하여 학습복지와 직접적으로 관련된 법령, 제도, 정책 등을 대상으로 할 경우에는 긍정적 영향을 극대화하기 위하여 사전에 의무적으로 추진될 개연성이 큼을 고려하여 자체평가 방식으로 설계하고, 학습복지와 직접적인 관련이 없는 법령, 제도, 정책 등일 경우에는 외부평가 즉, 전문평가 방식으로 설계한다. d) 평가 시기와 관련하여 긍정적인 영향은 최대화하고 부정적 영향은 최소화한다는 기본 목적으로 고려하여 원칙적으로 법령, 제도, 정책 등이 추진되기 전에 그 영향의 방향이나 정도 등을 예측하고 분석하는 사전평가 중심으로 설계하되 이미 진행 중인 법령, 제도, 정책 등이어서 원칙적으로 사전평가가 불가능할 경우에도 그 중요성에 비추어 점검이 필요한 경우에는 특별한 절차적 과정을 거쳐 과정평가를 할 수 있는 통로를 마련한다. e) 평가 방법 및 절차는 자체평가와 전문평가 방식을 적절하게 혼용하여 설계한다. 자체평가를 의도된 긍정적 영향에 대한 평가로 특화하여 제도 도입에 따른 저항을 줄이고 단계적으로 추진될 의도되지 않은 부정적 영향에 대한 평가는 전문평가 중심으로 진행한다. 또한 법적으로 영향평가 대상이 아닌 경우라도 많은 영향을 미치는 경우 대상에 포함하는 스크리닝(screening)제도와 영향평가서를 작성하기에 앞서 평가해야 할 항목과 범위를 미리 정하는 스코핑(scoping)제도를 도입한다. f) 평가 지표는 공통지표와 개별 정책에 대한 특수지표를 마련하여 탄력적으로 활용하되, 학습복지의 과정적·수단적 가치인 ‘불리한 학습자를 포함한 모든 학습자들에게 학습 과정에서의 실질적인 소외를 유발하는가?’, ‘학습자 각각의 특성과 요구에 맞는 유의미한 학습경험을 보장하는데 저해요인으로 작용하지 않는가?’등이 핵심내용으로 적용된다. 공통지표로 활용 가능한 학습복지 분석모형 및 학습복지 실현 영향요인을 토대로 학습복지영향평가의 평가 항목 및 내용(안)을 제안하였다. g) 평가 결과의 활용은 규제적 평가와 규범적 평가를 혼용하여 설계한다. 학습복지 실현을 직접적인 목표로 하는 교육 분야 법령, 제도, 정책, 사업 등의 경우에는 규제적 평가로서, 기타의 경우에는 규범적 평가로서 활용하되 규범적 효력은 일차적으로 결과에 따른 권고를 두는 것으로 한다. 더불어 시민단체 등을 통하여 평가결과의 사후조치를 모니터링하도록 유도한다. h) 추진체계는 국가수준의 법제화를 통한 하향식 추진을 우선적으로 고려할 필요가 있다. 영향평가의 추진체계는 기본적으로 교육부 및 시·도교육청으로 하며 각각의 소속으로 가칭 ‘학습복지영향평가심의위원회’를 구성·운영하며, 실무 및 지원은 일차적으로 한국교육개발원 및 각 시·도의 교육연구소(원) 등 전문연구기관에 ‘지원센터’를 지정 또는 설치하여 운영한다. 마지막으로 I) 제도의 정착 및 확산을 위한 제반여건으로 학습복지의 개념·범위 및 최소도달 수준에 대한 명확한 제시, 교원양성과정 및 현직연수과정에서 학습복지 관련 교육의 확대·활성화, 학습복지의 실현 및 이행 촉진을 보장하는 법률의 우선적 제정 등을 제안하였다.

□ 학습복지 실현을 위한 개선과제
이 연구의 주요 내용인 학습복지 관점에서의 교육정책 분석 결과와 학습복지 실현에 영향을 미치는 요인 분석 결과를 토대로, 실제 교육현장에서 학습복지 실현을 위해 필요한 과제를 도출하고 제안하였다. 학습복지 실현을 위해 “학습복지영향평가제도”를 도입하고 제도화하는 것에 더하여 실제 교육현장에서 교육의 본질로서의 학습복지를 실현하기 위한 정책적·제도적 노력의 필요성을 강조하였다.
학습복지 실현을 위한 개선과제로 ① 교육 분야에서의 핵심적인 가치와 이념 정립 및 사회적 공감대 형성, ② 학습복지 개념에 대한 이해 확산 및 관련 주체의 역할 명확화, ③ 개별 학습자의 존엄성과 권리 보장을 위한 교육 시스템 재구조화 및 교육과정 설계, ④ 교육과 사회구조·문화의 연계성 제고 및 모든 학습자를 위한 사회안전망 형성, ⑤ 학습복지 관점에서의 지역사회 통합관리체제 구축, ⑥ 불리한·소외된 학습자를 위한 우선적인 배려와 보다 두터운 정책 추진 및 기반 마련, ⑦ 교육정책의 집행 및 전달 과정에서의 민주성 확보, ⑧ 학습복지 관점에서의 정책성과 모니터링 개발·적용을 도출하였으며, 각각의 세부적인 개선 내용을 제안하였다.

(출처 : 연구요약 7p)

Abstract ▼

This research begins by questioning whether all learners are being guaranteed meaningful learning experiences and continuous development through class lessons and school activities. Is educational policy prioritizing learners who are prone to becoming alienated or excluded from education? Particular

This research begins by questioning whether all learners are being guaranteed meaningful learning experiences and continuous development through class lessons and school activities. Is educational policy prioritizing learners who are prone to becoming alienated or excluded from education? Particularly with increasing social insecurity in a “new-normal” era of education after the Covid-19 pandemic, policy efforts to guarantee all students of meaningful learning experiences and eventually full lives become even more crucial.
Thus, this research closely analyzes educational policy and actual educational practices from the perspective of a learning-focused welfare system that puts an emphasis on learning experiences. Researchers seek to find ways to institutionalize measures to realize a learning-focused welfare system. For this purpose, research questions involve:
1) What are appropriate concepts and analytic models of a learning-focused welfare system in an educational “new-normal” era?
2) What is the extent to which a learning-focused welfare system is reflected in education policy? What are their characteristics?
3) How is a learning-focused welfare system realized in actual educational practice? What are the factors that facilitate or hinder this process?
4) What are the possibilities for introducing a system of Learning-focused Welfare Impact Assessment?
5) What are the ways for improving and institutionalizing policies for a learning-focused welfare system?
To address these research questions, researchers first drew on previous literature to establish theoretical foundations on education policy. Moreover, this research conceptualizes a learning-focused welfare system through this theoretical examination and develops an analytic model to be used for analyzing education policy and practice based on this conceptualization. The extent that education policy is reflected in individual education policy and its characteristics are then discussed. Through Focus Group Interviews (FGIs) with academic and field experts, this research explores factors that facilitate and hinder the realization of a learning-focused welfare system and extracts recommendations for improvement. In addition, as a way to realize a learning-focused welfare system, this research looks into the possibilities to introduce the (tentatively named) Learning-focused Welfare Impact Assessment System through a Delphi survey, thereby proposing a way to introduce this institutional approach to assist the realization of a learning-focused welfare system.

The structure of this research according to the purposes, contents, and methods of each chapter is delineated below:
First, chapter 1 is an outline of research discussing the rationale and purpose of research, its contents and methodology, its scope and limitations, and the processes through which this research was implemented. Chapter 2 engages in a theoretical analysis of a learning-focused welfare system during recent times of the “new-normal” era in education. Chapter 3 conceptualizes a learningfocused welfare system in recent times of the “new-normal” era in education while designing a model for a learning-focused welfare system that could be used to analyze education policy and phenomena. Chapter 4 identifies the characteristics and the extent that various education policies (Innovation Schools, free-grade systems, securing basic education levels, Education Welfare Priority Support Project) have been realized. Chapter 5 investigates factors that affect the realization of a learning-focused welfare system in the field. Chapter 6 derives the possibilities and ways for designing the (tentatively named) Learning-focused Welfare Impact Assessment System. The final chapter, Chapter 7, suggests a way to implement the Learning-focused Welfare Impact Assessment System. Recommendations were derived from the research results from Chapter 4 and Chapter 5.
Based on the research questions for this research, this research can be summarized as below regarding the appropriate concepts for learning-focused welfare in an era of “new-normal” in education, the achievement levels and characteristics of current education policy and a learning-focused welfare system, factors that influence its achievement, and suggestions for implementing the Learning-focused Welfare Impact Assessment System.

□ Conceptualization of learning-focused welfare appropriate for the “new-normal” in education and deriving an analytic model for a learning-focused welfare system
First, in order to investigate the appropriate concept of learning-focused welfare for an era of “new-normal” education, we investigate discussions on “new-normal” in education, the ideological changes in societal conceptions of education, paradigm changes in educational welfare, educational crises, and the need for a learning-focused welfare system. Based on such analysis, we deduce the scope and characteristics of learning-focused welfare in an era of “new-normal” education, and conceptualize learning-focused welfare for this research.
In particular, conceptualizing learning-focused welfare in “new-normal” education is as follows. “New-normal” learning-focused welfare is a national, societal welfare system that targets all individual learners including marginalized populations, with contents and methods that guarantee meaningful learning experience, without alineation, throughout the whole process of learning, with purposes and results that protect learners’ dignities and seek their happiness while pursuing sustainable growth of individuals and communities. Thus, learning-focused welfare in this research has been conceptualized not as a separate education or welfare policy, but as a perspective and lens that emphasizes the essence of education.
To analyze actual practices of education and education policy through the lens of learning-focused welfare, we designed an analytic model for learning-focused welfare based on our conceptualization that reflects the “new-normal” in education. In particular, we utilized the multi-dimensional policy analysis model by Cooper, Fusaraelli, and Randall (2004) to identify normative, constituentive, structural, technical dimensions centering on social and ethical concepts for justice. The model is as follows.

□ The extent of learning-focused welfare and its characteristics in education policy
To examine the extent of learning-focused welfare and its characteristics in education policy, we analyzed education policy from the perspective of learning-focused welfare. We considered both class lessons and the formal educational curriculum for all learners and extra-curricular support activities for marginalized learners, and selected policies of Innovation Schools, free-grade education system, guaranteeing basic education levels, and Education Welfare Priority Support Project as the scope for analysis. These policies were analyzed based on socio-ethical justice as well as normative, constituentive, structural, and technical dimensions.
First, in terms of social and ethical justice, these education policies were pursuing core values of learning-focused welfare such as meaningful experience and holistic growth based on such learning. In particular, the “significance of learning experiences” is reflected through an emphasis on active learning participation, life-embedded learning experiences, non-alienating curricula and school life, and interaction between teachers and learners. “Growth of individuals and communities” emphasizes holistic growth through changes in cognitive, affective, behavioral characters, educational achievement by drawing on resources in various areas of life, and collective growth of all learners.
Second, in the normative dimension, these education policies pursue values such as equity, excellence, autonomy, community, and diversity, and embed dignitism and democracy within the operation of schools and education in general.
Third, in the constituentive dimension, all types of education policies are oriented toward all types of learners including the marginalized, but there are often cases where marginalized learners are even more marginalized or remain marginalized. This was particularly evident when emphasizing learners’ autonomous choice and participation and when marginalized learners had separate or isolated programs as extracurricular activities. Teachers are the major group that facilitates and supports learners’ growth but is also resistant regarding selective policies. Moreover, parents with concerns about decreasing academic ability and anxieties about social stigma are resistant or impeding groups. In addition, researchers came up with the finding that shared awareness of and social consensus on the responsibilities of teachers, schools, and local communities in establishing school values, re-establishing futuristic perspectives on academic abilities, and excavating/supporting learners in need of extra attention.
Fourth, in the structural dimension, all education policies pursue active participation and openness regarding the collaborations and cooperation between schools and the local community, with implementation or communication systems for this purpose. The baseline for establishing collaborative governance between schools and local communities has been made, but there is a lack of full-time staff as well as administrative and financial support. Moreover, the lack of genuine negotiations resulted in only passive collaboration and ‘collaboration’ in its name only. Meanwhile, education policy that prioritizes marginalized learners is being negatively affected by cultures of academicism and result-centeredness as well as socio-cultural customs. Exclusive school culture also serves as a barrier to school-community collaborations. Particularly in an education system with accumulated structures of learning defects and failures, educational designs such as learning-centered, collaborative lessons, learner-centered curriculum, and process-oriented evaluation deserves attention. The three-step safety net for ensuring basic education levels for marginalized learners and the prevention-diagnosis-support system is now at a relatively stable status.
Fifth, in the technical dimension, education policy such as decreasing students per class, and employing teaching assistants, cooperative teachers, and student counselors to support underachieving students have been analyzed as reflecting the values of learning-focused welfare. However, it is necessary to put extra consideration to secure a stable status and professional expertise for additional human input to support marginalized or underachieving learners. The tension between the additional human input and traditional teachers is an age-old task. Education policy for marginalized learners has shown some positive output in a comprehensive sense including their social relations, satisfaction and happiness at schools, and socio-emotional competencies. However, further understanding of learners who have learned lethargic attitudes and additional support for these learners is necessary.

□ Factors influencing the realization of learning-focused welfare in actual practices of education
We conducted FGIs with scholars and field experts to investigate positive and negative factors that influence learning-focused welfare in actual practices of education. Based on four dimensions (normative, constituentive, structural, and technical) of the analytic model, we derived the following results:
First, in the normative dimension, main negative factors include a) policy implementation that does not correspond to internal needs of education, such as political strategies or slogans, b) slogans with ambiguous educational values, c) social ideologies such as meritocracy, and a possible factor that contributes is d) policy consideration for the process of how certain values become enacted in the field.
Second, in the constituentive dimension, main factors include a) guaranteeing learners’ dignities and learning rights and social awareness about these issues, b) a justification for roles and responsibility of teachers in learning-focused welfare, c) conflict and confrontation levels between occupational groups within schools, and d) balance and appropriateness of public debates and sharing of values regarding education policies.
Third, in the structural dimension, positive factors for achieving learning-focused welfare include a) securing democracy throughout policy design and implementation while having considerations for field practices, b) prioritizing considerations for marginalized learners and securing legal foundations to support relevant policies. C) Hierarchy and rigidity in education systems are negative factors that result in continuous learning failures and defects, while d) smooth collaboration and cooperation among participants in educational governance is a positive factor for supporting marginalized learners.
Fourth, in the technical dimension, positive factors for achieving learningfocused welfare include a) selective and concentrated support for marginalized learners and learners with special needs, as well as resources to cater to such requests, b) genuine increase of learner participation in the process of curricular design and teaching-learning rather than simplistic and nominal participation, c) school autonomy on the operation of budgets, resources related to implementing education policies, d) policy outcomes and feedback that reflect individual learners’ quality of life and how they feel policies within their lives, and e) connectivity and compatibility between education/learning and social structures.

□ Methods for implementing the Learning-focused Welfare Impact Assessment System
learning-focused welfare in this research is not another isolated policy but a perspective and lens that seeks to address public education, school, and students’ lives so that all learners, including marginalized learners, can continuously grow throughout the educational process to cultivate meaningful lives. Thus, we focused on institutionalization as a safety pin that ensures related actors to prioritize the essence of education. Based on a conceptualization of learningfocused welfare in an era of “new-normal” education, an analysis of education policy from the perspective of learning-focused welfare, and Delphi surveys that investigated the probabilities of introducing an institutional system, we designed an approach to implement the Learning-focused Welfare Impact Assessment System.
First, the Learning-focused Welfare Impact Assessment System is a system applied to national and local government legislation, institutions, policies, projects that directly or indirectly seek to realize learning-focused welfare where all learners, including the disadvantaged, engage in meaningful learning experiences without alineation throughout the processes of education. Its mechanism is to predict, analyze, assess positive or negative factors that influence learning-focused welfare prior to or after educational practices, thereby maximizing positive influences and minimizing the negative. The purpose of this system is to seek dignity and happiness of learners, thereby contributing to the growth of individuals and communities.
Specifically, we discuss the Learning-focused Welfare Impact Assessment System in terms of its a) purpose, b) target, c) body in charge of assessment, d) time period for making the assessment, e) methods and processes of assessment, f) indices for assessment, g) utilization of assessment results, h) implementation system, as well as suggesting i) multiple conditions necessary for institutionalizing and expanding learning-focused welfare.
Regarding its purpose (a), the system is introduced in a step-by-step way to check positive influences on realizing learning-focused welfare and to eventually minimize negative factors that impede its achievement. Its target (b) includes not only legislation, institutions, policies, and projects that directly aim to realize learning-focused welfare, but also multiple legislation, institutions, policies, and projects within and outside of education that may influence learning-focused welfare. Its scope of implementation includes those of national and metropolitan local governments, with a mixture of mandatory and elective assessments of targeted legislation, institutions, policies, and projects. The body in charge of assessment (c) depends on the extent to which a legislation, institution, or policy is related to learning-focused welfare. With legislation, institution, or policy that is highly likely to be implemented on a mandatory basis, the system can be designed as a self-assessment. For a legislation, institution, or policy that is not directly related to learning-focused welfare, assessment by external actors such as experts can be designed. The time period for making the assessment (d) should prioritize the principle of maximizing positive factors and minimizing the negative. What is recommended is for the assessment to take place prior to the implementation of a legislation, institution, or policy. If a legislation, institution, or policy is already taking place that makes it impossible to conduct a prior assessment, a special procedure should be devised so that it can be analyzed during its process. Methods and processes of assessment (e) are designed in a mixture of self- and expert-assessment. Self-assessment is to be specialized into an assessment of positive factors in the implementation of learning-focused welfare so that resistance against the implementation of policies can be minimized. For policies that are to be implemented in a step-by-step process, assessment on potential negative factors can be made on an expert-centered basis. Moreover, even if a legislation, institution, or policy is not subject to the Learning-focused Welfare Impact Assessment System in a legal sense, it can be subject to screening or scooping processes if it has a large impact on learning-focused welfare. Indices for assessment (f) include both common indices and specialized indices for individual policies. Its core contents involve procedural and instrumental values such as “Does the policy cause isolation of any learner, including already marginalized learners in its actual practice?”, “Does the policy act as an impeding factor in achieving meaningful learning experiences suited to the characteristics and needs of learners?” Based on the analytic model of learning-focused welfare and factors that influence its realization, we suggested potential indices and their respective contents as common indices. The utilization of assessment results (g) is a mixture of both regulative and normative assessments. For legislation, institutions, policies, and projects that directly aim to realize learning-focused welfare, regulative assessments are applied. For other cases, normative assessments are utilized with the effect of normative assessments are based on primary suggestions on its results. In addition, it is recommended to connect with non-governmental organizations (NGOs) to monitor the policy after it is implemented. The implementation system (h) needs to prioritize a top-down process based on the enactment of legislation at a national level. The implementation system in its basic format involves the Ministry of Education and Metropolitan/Provincial Offices of Education with (tentatively-named) Deliberation Committees for Learning-focused Welfare Impact Assessment System in respective institutions. Administrative work and support are primarily handled by the Korean Educational Development Institute (KEDI) and professional research institutes such as Educational Research Institutes in each Metropolitan/Provincial area. The latter can be designated as or built as “intermediary support centers“. Finally, multiple conditions necessary for institutionalizing and expanding learning-focused welfare (i) include a clear articulation of the concept and scope of a learning-focused welfare system and its minimum standards, expansion of professional training related to a learning-focused welfare system in teacher-training processes and on-the-job training, and a prioritization of the enactment of legislation that guarantees the realization and implementation of a learning-focused welfare system.

□ Tasks for Improving the Realization of a learning-focused welfare system
Based on the analysis of the factors that influence the realization of a learning-focused welfare system and investigation of education policies based on a learning-focused welfare system, we derived and suggested tasks that are necessary to realize a learning-focused welfare system in educational practice. In addition to introducing and institutionalizing the Learning-focused Welfare Impact Assessment System, we emphasized the need for administrative and institutional efforts.
As tasks for realizing a learning-focused welfare system, we derived the following suggestions: ① establishing core values and ideologies and social consensus within the field of education, ② expanding shared awareness and understanding about the concept of a learning-focused welfare system and clarifying the role of related actors, ③ restructuring the education system and redesigning education curricula to guarantee dignities and rights of individual learners, ④ increasing connectivity across education, social structure, and culture as well as creating a social safety net for all learners, ⑤ constructing a comprehensive managing system within the community from the perspective of a learning-focused welfare system, ⑥ arranging foundations for prioritizing considerations for disadvantaged or marginalized learners and implementing thick layers of policies, ⑦ guaranteeing democracy within processes of implementing and communicating about education policy, and ⑧ developing and applying monitoring mechanisms for analyzing policy outcomes from the perspective of a learning-focused welfare system. We further suggested more detailed improvements, summarized in the table below.

(source : Abstract 345p)

목차 Contents

• 표지 ... 1
• 머리말 ... 5
• 연 구 요 약 ... 7
• 목차 ... 23
• 표목차 ... 25
• 그림목차 ... 27
• Ⅰ. 서 론 ... 29
• 1. 연구 필요성 및 목적 ... 31
• 2. 연구 내용 ... 37
• 3. 연구 방법 ... 38
• 4. 연구 범위 및 제한점 ... 39
• 5. 연구 추진체계 ... 40
• Ⅱ. 교육 뉴노멀 시대의 학습복지 관련 이론적 검토 ... 43
• 1. 뉴노멀의 개념과 특징 ... 45
• 2. 교육에서의 뉴노멀과 코로나19 ... 57
• 3. 교육복지 개념과 학습복지 관련 논의 ... 71
• 4. 학습복지 관련 법적 논의 ... 79
• Ⅲ. 학습복지 개념화 및 분석모형 구안 ... 85
• 1. 학습복지 개념화 ... 87
• 2. 학습복지 분석모형 구안 ... 97
• Ⅳ. 학습복지 관점에서의 교육정책 분석 ... 113
• 1. 분석 개요 ... 115
• 2. 교육정책 분석(A): 혁신학교 ... 119
• 3. 교육정책 분석(B): 자유학년제 ... 136
• 4. 교육정책 분석(C): 기초학력보장 ... 157
• 5. 교육정책 분석(D): 교육복지우선지원사업 ... 184
• 6. 소결: 학습복지 실현 정도 및 특징 ... 200
• Ⅴ. 학습복지 실현에 영향을 미치는 요인 탐색 ... 211
• 1. 면담조사 개요 ... 213
• 2. 분석 결과: 학습복지 실현 정도 및 영향요인 ... 216
• 3. 소결 ... 250
• Ⅵ. (가칭)학습복지영향평가 제도 도입 가능성 탐색 ... 259
• 1. 관련 선행 영향평가제도 분석 ... 261
• 2. 델파이조사 분석 결과 ... 269
• 3. 소결 ... 286
• Ⅶ. 학습복지 실현 방안 ... 289
• 1. 학습복지영향평가제도 도입 방안 ... 291
• 2. 학습복지 실현을 위한 개선과제 ... 318
• 참고문헌 ... 330
• Abstract ... 345
• 끝페이지 ... 366