본 연구는 과정 드라마 방법을 역사 수업에 적용하여 아동들이 역사적 사건을 직접 체험할 수 있는 수업 과정을 개발하고 그 효과를 역사적 상상력에 초점을 맞추어 살펴보는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 먼저 김한종(1997)의 연구를 기본 토대로 하여 본 연구자는 역사적 상상력을 사료를 근거로 역사적 사건을 논리적으로 상상하여 사건의 구조를 파악하거나 감정이입을 통해 인간의 내면을 파악할 수 있는 능력으로 정의하였다. 또한 역사적 상상을 김한종(1994)이 분류한 것과 같이 구조적 상상과 감정이입적 이해의 두 유형으로 분류하였다. ...
본 연구는 과정 드라마 방법을 역사 수업에 적용하여 아동들이 역사적 사건을 직접 체험할 수 있는 수업 과정을 개발하고 그 효과를 역사적 상상력에 초점을 맞추어 살펴보는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 먼저 김한종(1997)의 연구를 기본 토대로 하여 본 연구자는 역사적 상상력을 사료를 근거로 역사적 사건을 논리적으로 상상하여 사건의 구조를 파악하거나 감정이입을 통해 인간의 내면을 파악할 수 있는 능력으로 정의하였다. 또한 역사적 상상을 김한종(1994)이 분류한 것과 같이 구조적 상상과 감정이입적 이해의 두 유형으로 분류하였다. 그중 구조적 상상은 사료를 어떻게 해석하고 판단하느냐를 보면 알 수 있을 거라 판단하고 Dickinson, Gard & Lee(1978)의 역사적 이해 단계와 김한종(1994)의 사료의 상상적 이해 단계를 본 연구에 맞게 사료의 상상적 이해 6단계로 재구성하여 분석에 활용할 수 있도록 하였다. 또한 감정이입적 이해는 Ashby & Lee(1987)의 감정이입적 이해 단계를 김한종(1997)의 연구를 예로 들어 정리하여 이 단계에 따라 분석할 수 있도록 하였다. 이와 함께 과정 드라마의 개념과 방법도 정리하여 수업에 활용할 수 있도록 하였다. 2008년부터 2010년까지 과정드라마를 6학년 역사 수업에 적용한 결과를 종합해 보면 다음과 같다. 먼저 2008년 1차 실행에서는 아동들이 실제로 역사적 인물이 되었다고 상상하고 감정이입하는 것을 아동들의 학습일지와 수업전사 자료를 통해 확인할 수 있었다. 이를 통해 과정 드라마가 역사적 상상력을 발달시킬 수 있는 방법이 될 수 있을 거라 생각하고 이 주제를 연구 주제로 선정하게 되었다. 2009년 2차 실행에서는 2008년에 비해 더 많은 역사 수업을 과정 드라마로 진행하고 설문지와 아동의 학습일지, 수업 전사자료를 통해 수업의 효과를 분석해 보았다. 이를 통해 과정 드라마가 역사적 인물로서 생각하고 감정이입할 수 있는 기회를 줄 뿐만 아니라 역사 수업에 대한 흥미도를 높여준다는 것을 확인할 수 있었다. 또한 2009년 수업을 통해 과정 드라마 수업을 진행할 때 어떤 점에 유의해야 하는지도 정리할 수 있어 2010년 수업을 진행하는 데 도움이 되었다. 2010년 3차 실행에서는 그동안의 오류들을 수정하여 아동들이 역사적 사건을 역사적 인물의 관점에서 탐구할 수 있는 좀 더 체계적인 수업을 구성하였다. 그리고 과정드라마를 통한 역사 수업이 역사적 상상력을 길러줄 수 있는 방법인지를 구체적으로 확인하기 위해 사료의 상상적 이해 단계와 감정이입적 이해 단계에 따라 아동들의 응답을 구분해 보았다. 이때 연구자의 편견과 오류를 줄이기 위해 연구자가 구분한 단계와 동료교사가 구분한 단계를 비교하여 다르게 구분한 부분에 대해서는 토론을 통해 합의점을 도출하였다. 분석 결과 과정 드라마 수업 속에서 아동들이 시간이 갈수록 자신만의 상상력을 동원하여 사료를 해석해 나가는 것을 확인할 수 있었으며 이는 사료의 상상적 이해 단계가 점차적으로 높아지는 결과로 나타났다. 아동들이 과정 드라마 수업 속에서 역사적 상황을 경험하고 사건의 구조를 파악하고 해석하는 경험을 하면서 구조적 상상능력이 향상된 것이다. 하지만 감정이입적 이해 단계는 전체적으로 단계가 뚜렷하게 상승하지 않았다. 그 이유를 찾기 위해 아동들의 응답을 분석한 결과, 역사적 사료의 친숙도와 내용에 따라 아동들이 사건을 보는 초점이 달라지고 이에 따라 감정이입적 이해 단계가 변화했기 때문에, 연구 진행에 따른 감정이입적 이해단계의 전체적인 변화를 파악할 수 없었다. 하지만 낮은 감정이입적 이해 단계에 있던 아동들은 관습적인 대답(2단계)대신 뒤로 갈수록 일상적 감정이입(3단계)이나 제한적인 역사적 감정이입(4단계)을 하여 대답하는 것을 확인할 수 있었다. 이는 다른 사람의 관점을 이해할 수 있는 인지적 요소의 감정이입이 이 수업을 통해 가능했다는 것을 알려주는 것이다. 또한 아동들의 수업일지와 서술형 응답지를 분석한 결과 과정 드라마 수업 속에서 역사적 인물들의 감정을 느끼는 정의적 요소의 감정이입도 가능했음을 확인할 수 있었다. 더불어 2010년 아동들의 설문지를 분석한 결과 과정드라마를 통한 역사 수업이 사회과에 대한 흥미도를 매우 높여주었음을 확인할 수 있었다. 이와 같이 과정 드라마를 통한 역사 수업은 역사 수업에 대한 흥미도를 높여줄 뿐만 아니라 역사적 인물로서 사고하고 감정이입하게 함으로써 역사적 상상력을 길러줄 수 있다.
본 연구는 과정 드라마 방법을 역사 수업에 적용하여 아동들이 역사적 사건을 직접 체험할 수 있는 수업 과정을 개발하고 그 효과를 역사적 상상력에 초점을 맞추어 살펴보는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 먼저 김한종(1997)의 연구를 기본 토대로 하여 본 연구자는 역사적 상상력을 사료를 근거로 역사적 사건을 논리적으로 상상하여 사건의 구조를 파악하거나 감정이입을 통해 인간의 내면을 파악할 수 있는 능력으로 정의하였다. 또한 역사적 상상을 김한종(1994)이 분류한 것과 같이 구조적 상상과 감정이입적 이해의 두 유형으로 분류하였다. 그중 구조적 상상은 사료를 어떻게 해석하고 판단하느냐를 보면 알 수 있을 거라 판단하고 Dickinson, Gard & Lee(1978)의 역사적 이해 단계와 김한종(1994)의 사료의 상상적 이해 단계를 본 연구에 맞게 사료의 상상적 이해 6단계로 재구성하여 분석에 활용할 수 있도록 하였다. 또한 감정이입적 이해는 Ashby & Lee(1987)의 감정이입적 이해 단계를 김한종(1997)의 연구를 예로 들어 정리하여 이 단계에 따라 분석할 수 있도록 하였다. 이와 함께 과정 드라마의 개념과 방법도 정리하여 수업에 활용할 수 있도록 하였다. 2008년부터 2010년까지 과정드라마를 6학년 역사 수업에 적용한 결과를 종합해 보면 다음과 같다. 먼저 2008년 1차 실행에서는 아동들이 실제로 역사적 인물이 되었다고 상상하고 감정이입하는 것을 아동들의 학습일지와 수업전사 자료를 통해 확인할 수 있었다. 이를 통해 과정 드라마가 역사적 상상력을 발달시킬 수 있는 방법이 될 수 있을 거라 생각하고 이 주제를 연구 주제로 선정하게 되었다. 2009년 2차 실행에서는 2008년에 비해 더 많은 역사 수업을 과정 드라마로 진행하고 설문지와 아동의 학습일지, 수업 전사자료를 통해 수업의 효과를 분석해 보았다. 이를 통해 과정 드라마가 역사적 인물로서 생각하고 감정이입할 수 있는 기회를 줄 뿐만 아니라 역사 수업에 대한 흥미도를 높여준다는 것을 확인할 수 있었다. 또한 2009년 수업을 통해 과정 드라마 수업을 진행할 때 어떤 점에 유의해야 하는지도 정리할 수 있어 2010년 수업을 진행하는 데 도움이 되었다. 2010년 3차 실행에서는 그동안의 오류들을 수정하여 아동들이 역사적 사건을 역사적 인물의 관점에서 탐구할 수 있는 좀 더 체계적인 수업을 구성하였다. 그리고 과정드라마를 통한 역사 수업이 역사적 상상력을 길러줄 수 있는 방법인지를 구체적으로 확인하기 위해 사료의 상상적 이해 단계와 감정이입적 이해 단계에 따라 아동들의 응답을 구분해 보았다. 이때 연구자의 편견과 오류를 줄이기 위해 연구자가 구분한 단계와 동료교사가 구분한 단계를 비교하여 다르게 구분한 부분에 대해서는 토론을 통해 합의점을 도출하였다. 분석 결과 과정 드라마 수업 속에서 아동들이 시간이 갈수록 자신만의 상상력을 동원하여 사료를 해석해 나가는 것을 확인할 수 있었으며 이는 사료의 상상적 이해 단계가 점차적으로 높아지는 결과로 나타났다. 아동들이 과정 드라마 수업 속에서 역사적 상황을 경험하고 사건의 구조를 파악하고 해석하는 경험을 하면서 구조적 상상능력이 향상된 것이다. 하지만 감정이입적 이해 단계는 전체적으로 단계가 뚜렷하게 상승하지 않았다. 그 이유를 찾기 위해 아동들의 응답을 분석한 결과, 역사적 사료의 친숙도와 내용에 따라 아동들이 사건을 보는 초점이 달라지고 이에 따라 감정이입적 이해 단계가 변화했기 때문에, 연구 진행에 따른 감정이입적 이해단계의 전체적인 변화를 파악할 수 없었다. 하지만 낮은 감정이입적 이해 단계에 있던 아동들은 관습적인 대답(2단계)대신 뒤로 갈수록 일상적 감정이입(3단계)이나 제한적인 역사적 감정이입(4단계)을 하여 대답하는 것을 확인할 수 있었다. 이는 다른 사람의 관점을 이해할 수 있는 인지적 요소의 감정이입이 이 수업을 통해 가능했다는 것을 알려주는 것이다. 또한 아동들의 수업일지와 서술형 응답지를 분석한 결과 과정 드라마 수업 속에서 역사적 인물들의 감정을 느끼는 정의적 요소의 감정이입도 가능했음을 확인할 수 있었다. 더불어 2010년 아동들의 설문지를 분석한 결과 과정드라마를 통한 역사 수업이 사회과에 대한 흥미도를 매우 높여주었음을 확인할 수 있었다. 이와 같이 과정 드라마를 통한 역사 수업은 역사 수업에 대한 흥미도를 높여줄 뿐만 아니라 역사적 인물로서 사고하고 감정이입하게 함으로써 역사적 상상력을 길러줄 수 있다.
This paper studies how to develop a curriculum which permits children to experience historical events and improve their imagination through process drama. Kim (1997) defines historical imagination as the ability to understand the inside of people involved in a historical event by investigating the s...
This paper studies how to develop a curriculum which permits children to experience historical events and improve their imagination through process drama. Kim (1997) defines historical imagination as the ability to understand the inside of people involved in a historical event by investigating the structure of the event and having an empathy with them through logical thought process. I adopt his definition of historical imagination in my paper, and classify it into two categories: structural imagination and empathetic comprehension. I restructure the steps of structural imagination, which is introduced by Dickinson, Gard and Lee (1978) and Kim (1994), into a new series of six steps in understanding historical events, and modify it to be applicable to this study. In addition, a series of steps in empathetic comprehension by Ashby and Lee (1987) is applied to this study with an example by Kim (1997). Moreover, I discuss how to apply the concept and methodology of process drama in class. I examined the influence of process drama in 6th grade history class for the time span of three years (2008~ 2010). In 2008, from students' notes and class presentation materials, I confirmed that students could empathize themselves into the positions of people involved in historical events. This result made me confidently believe that process drama can develop students' historical imagination, which became an important motivation for me to start this study. In 2009, I employed process drama in classes more frequently than the previous year. During this time period, I analyzed the efficiency of classes based on surveys, students' notes and presentation materials. From this analysis, I find that process drama provides students opportunity to experience an empathy with people in the events, and motivates them to concentrate on class. Additionally, experience in year 2009 bolstered the efficiency of applying process drama to classes in the subsequent year. In 2010, I corrected for the errors that I experienced in the previous couple of years to construct more structurally concrete methodology so that students can understand historical events from the point of view of people involved in those events. Moreover, I investigate the response by students based on the series of steps in imaginary understanding of historical events and empathetic comprehension. (To reduce bias and errors, I compared these steps that I classified in this study with the ones defined by another colleague teacher, and agreed on a compromise resolution.) As a result, I could confirm that process drama enabled students to develop their ability of using imagination to understand historical events, which means that they had an advanced step in imaginary understanding of historical events. This result is due to the students' structural imagination ability which was enhanced while they experienced historical events and analyze the structure of the events in process-drama-equipped classes. However, I could hardly find that the improvement in empathetic comprehension is outstanding. To figure out the reason for this result, I analyzed the response by students and concluded that it is hard to observe the true change of steps in their empathetic comprehension, because they change their points of views in regard to the familiarity and contents of historical events, which affects empathetic comprehension. Even though I could not find a significant advance of steps in empathetic comprehension for the students in higher steps, I observed a more substantial advance of steps for the students in lower steps. This result suggests that students experienced cognitive empathy in class by standing in another's shoes. Moreover, from the analysis of students' notes and descriptive survey, I confirm that they experienced definitive empathy which is to feel the emotion of people involved in historical events. In addition, I find that the adoption of process drama in history classes increased the level of students' interest in social studies. Therefore, I conclude that process drama in history class not only motivates students to participate in classroom, but also improves their imagination in historical events by facilitating their empathy with people involved in the events.
This paper studies how to develop a curriculum which permits children to experience historical events and improve their imagination through process drama. Kim (1997) defines historical imagination as the ability to understand the inside of people involved in a historical event by investigating the structure of the event and having an empathy with them through logical thought process. I adopt his definition of historical imagination in my paper, and classify it into two categories: structural imagination and empathetic comprehension. I restructure the steps of structural imagination, which is introduced by Dickinson, Gard and Lee (1978) and Kim (1994), into a new series of six steps in understanding historical events, and modify it to be applicable to this study. In addition, a series of steps in empathetic comprehension by Ashby and Lee (1987) is applied to this study with an example by Kim (1997). Moreover, I discuss how to apply the concept and methodology of process drama in class. I examined the influence of process drama in 6th grade history class for the time span of three years (2008~ 2010). In 2008, from students' notes and class presentation materials, I confirmed that students could empathize themselves into the positions of people involved in historical events. This result made me confidently believe that process drama can develop students' historical imagination, which became an important motivation for me to start this study. In 2009, I employed process drama in classes more frequently than the previous year. During this time period, I analyzed the efficiency of classes based on surveys, students' notes and presentation materials. From this analysis, I find that process drama provides students opportunity to experience an empathy with people in the events, and motivates them to concentrate on class. Additionally, experience in year 2009 bolstered the efficiency of applying process drama to classes in the subsequent year. In 2010, I corrected for the errors that I experienced in the previous couple of years to construct more structurally concrete methodology so that students can understand historical events from the point of view of people involved in those events. Moreover, I investigate the response by students based on the series of steps in imaginary understanding of historical events and empathetic comprehension. (To reduce bias and errors, I compared these steps that I classified in this study with the ones defined by another colleague teacher, and agreed on a compromise resolution.) As a result, I could confirm that process drama enabled students to develop their ability of using imagination to understand historical events, which means that they had an advanced step in imaginary understanding of historical events. This result is due to the students' structural imagination ability which was enhanced while they experienced historical events and analyze the structure of the events in process-drama-equipped classes. However, I could hardly find that the improvement in empathetic comprehension is outstanding. To figure out the reason for this result, I analyzed the response by students and concluded that it is hard to observe the true change of steps in their empathetic comprehension, because they change their points of views in regard to the familiarity and contents of historical events, which affects empathetic comprehension. Even though I could not find a significant advance of steps in empathetic comprehension for the students in higher steps, I observed a more substantial advance of steps for the students in lower steps. This result suggests that students experienced cognitive empathy in class by standing in another's shoes. Moreover, from the analysis of students' notes and descriptive survey, I confirm that they experienced definitive empathy which is to feel the emotion of people involved in historical events. In addition, I find that the adoption of process drama in history classes increased the level of students' interest in social studies. Therefore, I conclude that process drama in history class not only motivates students to participate in classroom, but also improves their imagination in historical events by facilitating their empathy with people involved in the events.
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