본 연구에서는 교육과정 재구성 실천을 통하여 교사의 전문성이 향상된다는 관점을 전제로 하여 교육과정 재구성 실천을 통한 교사의 변화와 성장의 구체적인 모습이 무엇인가를 탐색하고자 하였다. 이를 위하여 다음과 같은 연구문제를 두었다. 첫째, 교육과정 재구성 실천을 가능하게 하는 요인은 무엇인가? 둘째, 교육과정 재구성 실천을 통하여 교사는 어떠한 변화와 성장을 경험하는가? 셋째, 교육과정 재구성 실천을 통하여 형성된 교사의 전문성은 무엇인가? 이러한 연구문제에 답하기 위하여 현장에서 교육과정 재구성을 적극적이고 능동적으로 실천하고 있는 세 교사를 사례로 선정하여 연구를 수행하였다. 세 교사와의 면담, 수업과 교육과정 회의 참여, 교육과정 재구성 자료와 결과물, 교사들의 저작물 등을 활용하여 자료를 수집하였고, 연구 문제에 근거하여 자료를 분석하였다. 세 교사의 교육과정 실천 과정을 각각 분석하여 단계별로 교육과정 재구성을 가능하게 하는 요인, 교육과정 재구성을 통한 각 교사들의 특징을 분석하였다. 그 후 세 교사의 공통 요인을 추출하여 연구문제에 답을 이끌어 내었다.
첫째, 교육과정 재구성 실천 요인은 교사의 자발적 의지, 반성적 실천, 협력을 통한 교사 학습, 학생 중심의 교육을 지향하는 가치관으로 도출되었다. 곧, 세 교사는 자발적 의지로 교육과정 재구성을 시작하여 교육과정 재구성의 전 과정에 적극적으로 참여하였고, 반성과 실천의 반복적 순환을 통하여 교육과정 재구성의 수준을 계속 높여갔다. 또한 교육과정 재구성에 필요한 전문 지식은 동료 교사들과의 협력적 학습을 통하여 쌓아갔고, 무엇보다 세 교사는 학생 중심의 교육을 지향하는 가치관으로 처음 동기를 잃지 않고 교육과정 재구성을 계속적으로 실천할 수 있었다.
둘째, 교육과정 재구성 실천을 통하여 형성된 교사의 변화와 성장은 교육과정 인식과 실천의 변화, 교육과정 내용 선정의 변화, 교육과정 ...
본 연구에서는 교육과정 재구성 실천을 통하여 교사의 전문성이 향상된다는 관점을 전제로 하여 교육과정 재구성 실천을 통한 교사의 변화와 성장의 구체적인 모습이 무엇인가를 탐색하고자 하였다. 이를 위하여 다음과 같은 연구문제를 두었다. 첫째, 교육과정 재구성 실천을 가능하게 하는 요인은 무엇인가? 둘째, 교육과정 재구성 실천을 통하여 교사는 어떠한 변화와 성장을 경험하는가? 셋째, 교육과정 재구성 실천을 통하여 형성된 교사의 전문성은 무엇인가? 이러한 연구문제에 답하기 위하여 현장에서 교육과정 재구성을 적극적이고 능동적으로 실천하고 있는 세 교사를 사례로 선정하여 연구를 수행하였다. 세 교사와의 면담, 수업과 교육과정 회의 참여, 교육과정 재구성 자료와 결과물, 교사들의 저작물 등을 활용하여 자료를 수집하였고, 연구 문제에 근거하여 자료를 분석하였다. 세 교사의 교육과정 실천 과정을 각각 분석하여 단계별로 교육과정 재구성을 가능하게 하는 요인, 교육과정 재구성을 통한 각 교사들의 특징을 분석하였다. 그 후 세 교사의 공통 요인을 추출하여 연구문제에 답을 이끌어 내었다.
첫째, 교육과정 재구성 실천 요인은 교사의 자발적 의지, 반성적 실천, 협력을 통한 교사 학습, 학생 중심의 교육을 지향하는 가치관으로 도출되었다. 곧, 세 교사는 자발적 의지로 교육과정 재구성을 시작하여 교육과정 재구성의 전 과정에 적극적으로 참여하였고, 반성과 실천의 반복적 순환을 통하여 교육과정 재구성의 수준을 계속 높여갔다. 또한 교육과정 재구성에 필요한 전문 지식은 동료 교사들과의 협력적 학습을 통하여 쌓아갔고, 무엇보다 세 교사는 학생 중심의 교육을 지향하는 가치관으로 처음 동기를 잃지 않고 교육과정 재구성을 계속적으로 실천할 수 있었다.
둘째, 교육과정 재구성 실천을 통하여 형성된 교사의 변화와 성장은 교육과정 인식과 실천의 변화, 교육과정 내용 선정의 변화, 교육과정 문해 능력의 변화를 들 수 있다. 세 교사는 교육과정 재구성을 통하여 교육과정 인식과 실천 수준이 계속적으로 변화하면서 교육과정에 관한 깊은 이해를 바탕으로 현장에 필요한 교육과정을 새롭게 설계할 수 있는 안목을 갖춘 교사로 성장하게 되었다. 또한 교육과정 재구성을 계속 실천하면서 교사들은 교육과정의 내용 선정에 있어서도 주어진 내용이 아닌 교사 스스로가 학생들에게 필요한 지식을 생성하여 현장에 적합한 교육 내용을 창출하는 능력을 갖추게 되었다. 마지막으로 교육과정 재구성을 통하여 교사들은 교육과정 문서 이해력이 발전하게 되었고 이러한 문서 이해력을 바탕으로 능동적인 구성 능력과 실천 적용 능력을 갖추게 되었다. 이러한 교사들의 변화와 성장 모습은 교육과정 전문가로 요약된다. 곧, 교육과정 재구성 실천을 통하여 교사는 교육과정 전문가로 성장하게 되었다.
셋째, 교육과정 재구성 실천을 통하여 형성된 교육과정 전문가는 현장에서 이론과 실천을 연결하는 교사 연구자의 모습, 교육과정 개발자와 운영자의 모습, 연계적 전문가의 모습으로 구체화되고 있다. 교육과정 전문가로서 세 교사는 교육과정 맥락을 고려하여 수업을 하며 그 수업을 통하여 자신들의 교육적 활동들을 검증하며 확인하는 교사 연구자로 드러난다. 또한 세 교사는 교육과정 전문가로서 교육과정 탐구의 방법을 확장하고 생성적 지식의 관점에서 전문성을 발전시켜 가면서 교육과정 개발자요 설계자의 모습을 갖추고 있다. 마지막으로 교육과정 전문가인 세 교사들은 연계적 전문가로서 자신의 전공 분야에만 고립되지 않고 다른 과목과의 계속적인 통합을 시도하며 또한 학생들의 배움을 위하여 다른 사람들과 협력을 통하여 새로운 관계를 맺고 있다. 이와 같은 교육과정 전문가의 구체적인 모습을 종합하여 교육과정 전문성의 특성을 정리하면 지속성, 실천성, 개별성, 협력성이다. 곧 교육과정 전문성은 교사의 현장을 기반을 지속적으로 형성되며 이론적이 아니라 교사의 현장 실천을 통하여 형성되며 교사 개인의 특수성을 반영하면서도 동료 교사들과의 협력을 통하여 형성된다.
이 연구를 통하여 얻은 시사점 및 제언은 다음과 같다.
첫째, 현장 교사들의 교육과정 재구성 실천에 시사점을 제공한다. 교사의 전문성 요구가 더욱 강조되고 이에 따라 교사 전문성 개발을 위한 다양한 방안과 정책들이 제안되고 있는 상황에서 교육과정 재구성 실천은 학생의 학습을 돕는 것 뿐 아니라 교사 전문성을 강화시키는 방안이 된다. 교사들은 교사의 전문성을 형성하기 위한 과정으로 교육과정 재구성을 이해하고 현장에서의 실천을 위하여 우선적으로 노력해야 한다.
둘째, 교사의 전문성을 위한 교사 연수나 교사 교육에 관한 시사점을 제공한다. 본 연구를 통하여 교육과정 전문성의 특성은 지속성, 실천성, 개별성, 협력성으로 도출되었다. 이와 같은 특성을 고려하여 교사의 전문성 개발을 위한 교사 연수나 교사 교육을 계획하고 실행하는 것이 필요하다.
셋째, 교육정책 개발자들은 교육과정 개발 과정에서 교육과정 전문성을 가진 교사들의 전문성을 활용하는 방안을 모색해야 한다.
넷째, 학교 관리자들은 교육과정 전문성을 가진 교사들의 개인적이고 실천적인 현장의 이야기들이 학교 안에서 공유되고 전수되어지는 장을 마련해 주어야 한다.
다섯째, 교사 개인은 교육과정 재구성 실천을 위한 개인의 자발적 의지를 강화하는 방안을 찾아야 한다.
본 연구에서는 교육과정 재구성 실천을 통하여 교사의 전문성이 향상된다는 관점을 전제로 하여 교육과정 재구성 실천을 통한 교사의 변화와 성장의 구체적인 모습이 무엇인가를 탐색하고자 하였다. 이를 위하여 다음과 같은 연구문제를 두었다. 첫째, 교육과정 재구성 실천을 가능하게 하는 요인은 무엇인가? 둘째, 교육과정 재구성 실천을 통하여 교사는 어떠한 변화와 성장을 경험하는가? 셋째, 교육과정 재구성 실천을 통하여 형성된 교사의 전문성은 무엇인가? 이러한 연구문제에 답하기 위하여 현장에서 교육과정 재구성을 적극적이고 능동적으로 실천하고 있는 세 교사를 사례로 선정하여 연구를 수행하였다. 세 교사와의 면담, 수업과 교육과정 회의 참여, 교육과정 재구성 자료와 결과물, 교사들의 저작물 등을 활용하여 자료를 수집하였고, 연구 문제에 근거하여 자료를 분석하였다. 세 교사의 교육과정 실천 과정을 각각 분석하여 단계별로 교육과정 재구성을 가능하게 하는 요인, 교육과정 재구성을 통한 각 교사들의 특징을 분석하였다. 그 후 세 교사의 공통 요인을 추출하여 연구문제에 답을 이끌어 내었다.
첫째, 교육과정 재구성 실천 요인은 교사의 자발적 의지, 반성적 실천, 협력을 통한 교사 학습, 학생 중심의 교육을 지향하는 가치관으로 도출되었다. 곧, 세 교사는 자발적 의지로 교육과정 재구성을 시작하여 교육과정 재구성의 전 과정에 적극적으로 참여하였고, 반성과 실천의 반복적 순환을 통하여 교육과정 재구성의 수준을 계속 높여갔다. 또한 교육과정 재구성에 필요한 전문 지식은 동료 교사들과의 협력적 학습을 통하여 쌓아갔고, 무엇보다 세 교사는 학생 중심의 교육을 지향하는 가치관으로 처음 동기를 잃지 않고 교육과정 재구성을 계속적으로 실천할 수 있었다.
둘째, 교육과정 재구성 실천을 통하여 형성된 교사의 변화와 성장은 교육과정 인식과 실천의 변화, 교육과정 내용 선정의 변화, 교육과정 문해 능력의 변화를 들 수 있다. 세 교사는 교육과정 재구성을 통하여 교육과정 인식과 실천 수준이 계속적으로 변화하면서 교육과정에 관한 깊은 이해를 바탕으로 현장에 필요한 교육과정을 새롭게 설계할 수 있는 안목을 갖춘 교사로 성장하게 되었다. 또한 교육과정 재구성을 계속 실천하면서 교사들은 교육과정의 내용 선정에 있어서도 주어진 내용이 아닌 교사 스스로가 학생들에게 필요한 지식을 생성하여 현장에 적합한 교육 내용을 창출하는 능력을 갖추게 되었다. 마지막으로 교육과정 재구성을 통하여 교사들은 교육과정 문서 이해력이 발전하게 되었고 이러한 문서 이해력을 바탕으로 능동적인 구성 능력과 실천 적용 능력을 갖추게 되었다. 이러한 교사들의 변화와 성장 모습은 교육과정 전문가로 요약된다. 곧, 교육과정 재구성 실천을 통하여 교사는 교육과정 전문가로 성장하게 되었다.
셋째, 교육과정 재구성 실천을 통하여 형성된 교육과정 전문가는 현장에서 이론과 실천을 연결하는 교사 연구자의 모습, 교육과정 개발자와 운영자의 모습, 연계적 전문가의 모습으로 구체화되고 있다. 교육과정 전문가로서 세 교사는 교육과정 맥락을 고려하여 수업을 하며 그 수업을 통하여 자신들의 교육적 활동들을 검증하며 확인하는 교사 연구자로 드러난다. 또한 세 교사는 교육과정 전문가로서 교육과정 탐구의 방법을 확장하고 생성적 지식의 관점에서 전문성을 발전시켜 가면서 교육과정 개발자요 설계자의 모습을 갖추고 있다. 마지막으로 교육과정 전문가인 세 교사들은 연계적 전문가로서 자신의 전공 분야에만 고립되지 않고 다른 과목과의 계속적인 통합을 시도하며 또한 학생들의 배움을 위하여 다른 사람들과 협력을 통하여 새로운 관계를 맺고 있다. 이와 같은 교육과정 전문가의 구체적인 모습을 종합하여 교육과정 전문성의 특성을 정리하면 지속성, 실천성, 개별성, 협력성이다. 곧 교육과정 전문성은 교사의 현장을 기반을 지속적으로 형성되며 이론적이 아니라 교사의 현장 실천을 통하여 형성되며 교사 개인의 특수성을 반영하면서도 동료 교사들과의 협력을 통하여 형성된다.
이 연구를 통하여 얻은 시사점 및 제언은 다음과 같다.
첫째, 현장 교사들의 교육과정 재구성 실천에 시사점을 제공한다. 교사의 전문성 요구가 더욱 강조되고 이에 따라 교사 전문성 개발을 위한 다양한 방안과 정책들이 제안되고 있는 상황에서 교육과정 재구성 실천은 학생의 학습을 돕는 것 뿐 아니라 교사 전문성을 강화시키는 방안이 된다. 교사들은 교사의 전문성을 형성하기 위한 과정으로 교육과정 재구성을 이해하고 현장에서의 실천을 위하여 우선적으로 노력해야 한다.
둘째, 교사의 전문성을 위한 교사 연수나 교사 교육에 관한 시사점을 제공한다. 본 연구를 통하여 교육과정 전문성의 특성은 지속성, 실천성, 개별성, 협력성으로 도출되었다. 이와 같은 특성을 고려하여 교사의 전문성 개발을 위한 교사 연수나 교사 교육을 계획하고 실행하는 것이 필요하다.
셋째, 교육정책 개발자들은 교육과정 개발 과정에서 교육과정 전문성을 가진 교사들의 전문성을 활용하는 방안을 모색해야 한다.
넷째, 학교 관리자들은 교육과정 전문성을 가진 교사들의 개인적이고 실천적인 현장의 이야기들이 학교 안에서 공유되고 전수되어지는 장을 마련해 주어야 한다.
다섯째, 교사 개인은 교육과정 재구성 실천을 위한 개인의 자발적 의지를 강화하는 방안을 찾아야 한다.
Teachers play a variety of roles in the field. Among them, it is one of the important role of teacher to prepare for the class and to study the associated curriculum in order to support the effective learning of students. In schools, especially, creative and flexible activities for effective school ...
Teachers play a variety of roles in the field. Among them, it is one of the important role of teacher to prepare for the class and to study the associated curriculum in order to support the effective learning of students. In schools, especially, creative and flexible activities for effective school education are required even more due to changes towards the knowledge-information society and needs of various students. Therefore, instead of directly transmitting the curriculum, it becomes important to understand, interpret and reconstruction the curriculum to suit the level and characteristics of the students based on the knowledge of the teacher.
Since the 6th curriculum, government has expanded decentralization of curriculum decision and autonomy, discretion of its organization and management. In the 7th curriculum, while emphasizing the expertise and autonomy of the teacher, has requested a shift from "curriculum already given" to "curriculum to be created". In other words, in order to transform from textbook and provider-centered education systems to curriculum and consumer-oriented ones, government has demanded the principal, chief executive of the school and the teacher, teaching practitioners to become the master of the methods and educational content and to stand in the position of expert, The 7th curriculum is also maintained in its 2009 amendment. Namely, the flexibility of curriculum management has further increased. Therefore, in the unit school, the autonomy of organization and management of curriculum is greatly enhanced while at the national level, only the basic framework of the management of the curriculum is presented. This requires expertise from teachers in the field and emphasizes the reconstruction of the curriculum.
As the role of teacher as a subject of curriculum management stands out and the reconstruction of the curriculum is emphasized, various studies have been performed accordingly. First, some studies provide the theoretical basis on the meaning and need of reconstruction of the curriculum, while emphasizing the reconstruction of the curriculum of teacher. In these studies, they emphasized the proactive curriculum reconstruction of teacher by identifying the need and meaning of it and navigating the reconstruction process.
Although they propose the need and importance of curriculum reconstruction and advise the teacher-led and proactive reconstruction, the progress in the field has not been made as expected. In studies which have investigated the actual situation of the field, they point out that teachers are reluctant to the reconstruction of curriculum and present a strategy for its activation by investigating their causes.
Although the conceptual or practical studies on the curriculum reconstruction have their significance in providing some alternatives by preparing the theoretical basis of the reconstruction of the curriculum and analyzing accurately the status of the field, they have limits to stay in general and comprehensive discussion and technical and prescriptive approach. We think these limits are due to the fact that teachers are not placed at the center of the discussion even though they are the subject of reconstruction of the curriculum.
Due to this necessity, studies focusing on the experience of curriculum reorganization, teaching in the classroom, and knowledge and thinking of the teachers have been performed. In these studies, they show the active and aggressive curriculum reconstruction process of teachers.
Teachers play a variety of roles in the field. Among them, it is one of the important role of teacher to prepare for the class and to study the associated curriculum in order to support the effective learning of students. In schools, especially, creative and flexible activities for effective school education are required even more due to changes towards the knowledge-information society and needs of various students. Therefore, instead of directly transmitting the curriculum, it becomes important to understand, interpret and reconstruction the curriculum to suit the level and characteristics of the students based on the knowledge of the teacher.
Since the 6th curriculum, government has expanded decentralization of curriculum decision and autonomy, discretion of its organization and management. In the 7th curriculum, while emphasizing the expertise and autonomy of the teacher, has requested a shift from "curriculum already given" to "curriculum to be created". In other words, in order to transform from textbook and provider-centered education systems to curriculum and consumer-oriented ones, government has demanded the principal, chief executive of the school and the teacher, teaching practitioners to become the master of the methods and educational content and to stand in the position of expert, The 7th curriculum is also maintained in its 2009 amendment. Namely, the flexibility of curriculum management has further increased. Therefore, in the unit school, the autonomy of organization and management of curriculum is greatly enhanced while at the national level, only the basic framework of the management of the curriculum is presented. This requires expertise from teachers in the field and emphasizes the reconstruction of the curriculum.
As the role of teacher as a subject of curriculum management stands out and the reconstruction of the curriculum is emphasized, various studies have been performed accordingly. First, some studies provide the theoretical basis on the meaning and need of reconstruction of the curriculum, while emphasizing the reconstruction of the curriculum of teacher. In these studies, they emphasized the proactive curriculum reconstruction of teacher by identifying the need and meaning of it and navigating the reconstruction process.
Although they propose the need and importance of curriculum reconstruction and advise the teacher-led and proactive reconstruction, the progress in the field has not been made as expected. In studies which have investigated the actual situation of the field, they point out that teachers are reluctant to the reconstruction of curriculum and present a strategy for its activation by investigating their causes.
Although the conceptual or practical studies on the curriculum reconstruction have their significance in providing some alternatives by preparing the theoretical basis of the reconstruction of the curriculum and analyzing accurately the status of the field, they have limits to stay in general and comprehensive discussion and technical and prescriptive approach. We think these limits are due to the fact that teachers are not placed at the center of the discussion even though they are the subject of reconstruction of the curriculum.
Due to this necessity, studies focusing on the experience of curriculum reorganization, teaching in the classroom, and knowledge and thinking of the teachers have been performed. In these studies, they show the active and aggressive curriculum reconstruction process of teachers.
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