우리나라의 초등 과학 교육과정에서 천문에 대한 내용은 해방 후부터 2009 개정 초등 과학 교육과정까지 빠짐없이 포함되어 왔고, 그중 별자리에 관한 내용은 7차 초등 과학 교육과정에서는 4학년 1학기 8단원 ‘별자리를 찾아서’, 2007 개정 초등 과학 교육과정에서는 5학년 2학기 4단원 ‘태양계와 별’, 2009 개정 초등 과학 교육과정에서는 5학년 1학기 2단원 ‘태양계와 별’에 편성되었다. 본 연구에서는 교육대학교 4학년 예비 초등 교사들 중에 5학년 별자리 관련 수업을 실습하는 예비 초등 교사 6명을 대상으로 수업 관찰 및 수업 전․후 심층 면담을 실시하여, 예비 초등 교사별 ‘별자리’ 관련 수업의 ...
우리나라의 초등 과학 교육과정에서 천문에 대한 내용은 해방 후부터 2009 개정 초등 과학 교육과정까지 빠짐없이 포함되어 왔고, 그중 별자리에 관한 내용은 7차 초등 과학 교육과정에서는 4학년 1학기 8단원 ‘별자리를 찾아서’, 2007 개정 초등 과학 교육과정에서는 5학년 2학기 4단원 ‘태양계와 별’, 2009 개정 초등 과학 교육과정에서는 5학년 1학기 2단원 ‘태양계와 별’에 편성되었다. 본 연구에서는 교육대학교 4학년 예비 초등 교사들 중에 5학년 별자리 관련 수업을 실습하는 예비 초등 교사 6명을 대상으로 수업 관찰 및 수업 전․후 심층 면담을 실시하여, 예비 초등 교사별 ‘별자리’ 관련 수업의 프레이밍과 수업 프레이밍에 영향을 준 예비 초등 교사의 인식론적 자원에 대해 알아보았다. 예비 초등 교사들의 별자리 관련 수업관찰과 수업 전․후 심층면담 내용을 분석해본 결과 6명의 예비교사들은 각각 다양한 인식론적 자원들을 갖고 있었고, 이 인식론적 자원은 교사용 지도서에 제시된 명시적 수업목표만큼 교사별 수업목표에 중요한 영향을 미쳤고, 수업활동 구성 및 수업 활용 자료 등 수업 전반에 걸친 수업 프레이밍에 영향을 주었다. 예비교사들이 ‘별자리’ 관련 수업에 대해 가진 인식론적 자원과 그와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 다음과 같다. 예비교사 A의 인식론적 자원은 ‘재미와 흥미를 느끼는 과학수업’, ‘공유하며 함께하는 과학수업’, ‘수업 후에도 관심을 이어가는 과학수업’ 이었고 이와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 첫째, A의 과학에 대한 관심과 만화 그리스 로마신화를 통해 갖게 된 별자리에 대한 흥미. 둘째, A가 경험했던 ‘별자리’ 수업에 대한 기억. 셋째, 경험했던 ‘별자리’ 수업이 현재의 A에게 미친 영향 때문이었다. 예비교사 B의 인식론적 자원은 ‘규칙으로서의 과학수업’, ‘단계별 이해로서의 과학수업’ 이었고 이와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 첫째, 과학에서 과학의 ‘원리와 규칙’에 관심을 갖는 B의 학문적 관심 성향. 둘째, 과학수업은 과학적 규칙을 학생들이 단계별로 이해할 수 있도록 활동을 전개해야 한다는 B의 과학수업에 대한 인식 때문이었다. 예비교사 C의 인식론적 자원은 ‘재미와 흥미를 느끼는 과학수업’, ‘단계별 이해로서의 과학수업’, ‘어려움을 극복하게 도와주는 과학수업’ 이었고 이와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 첫째, C의 과학과 우주에 대한 관심과 만화 그리스 로마신화를 통해 갖게 된 ‘별자리’에 대한 흥미. 둘째, C의 ‘별자리’ 수업에 대한 경험과 그 경험이 현재 C에게 미친 영향. 셋째, 교사가 겪었던 어려움을 학생들이 겪지 않도록 해야 한다고 생각하는 예비교사 C의 수업에 대한 인식 때문이었다. 예비교사 D의 인식론적 자원은 ‘재미와 흥미를 느끼는 과학수업’, ‘만들기와 조작 활동을 통한 과학수업’, ‘수업 후에도 관심을 이어가는 과학수업’ 이었고 이와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 첫째, 과학수업은 재미와 활동이 있어야 오래 기억할 수 있다고 생각하는 예비교사 D의 과학수업에 대한 인식. 둘째, 과학에 대한 자신감 부족으로 담임 지도교사의 조언을 적극적으로 수용하는 태도 때문이었다. 예비교사 E의 인식론적 자원은 ‘학습동기를 부여하는 과학수업’, ‘교과서 그대로의 과학수업’ 이었고 이와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 첫째, E가 갖고 있는 학습내용에 대한 학습 동기의 부족. 둘째, 과학에 대한 E의 흥미와 자신감 부족. 셋째, E의 교과서에 대한 믿음 때문이었다. 예비교사 F의 인식론적 자원은 ‘어려움을 극복하게 도와주는 과학수업’, ‘교과서 그대로의 과학수업’, ‘단계별 이해로서의 과학수업’ 이었고 이와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 첫째, 학생들도 F와 같은 어려움을 겪을 것이라는 F의 생각. 둘째, 교사는 학생보다 많이 알고 있어야 한다는 F의 인식과 이를 만족시키지 못하는 F의 현재 상황. 세 번째는 F의 교과서에 대한 믿음 때문이었다. 예비교사들의 인식론적 자원들 사이의 관계를 살펴보면, 예비교사들은 공통적인 인식론적 자원을 가지기도 하고, 자신만의 고유한 인식론적 자원을 가지기도 했다. 그리고 공통적인 인식론적 자원을 가지고 있더라도 예비교사들이 가진 또 다른 인식론적 자원과의 결합을 통해 예비교사에 따라 아래와 같이 다른 수업 프레이밍으로 나타난다는 것을 확인할 수 있었다. 본 연구자는 이와 같은 예비교사들의 별자리 관련 수업의 특성을 바탕으로 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 예비 초등 교사들의 별자리 관련 수업에 대한 방향성을 제시할 수 있도록 별자리 관련 수업에 관심이 많거나 전문성을 발휘하는 현장의 초등 교사들을 대상으로 하는 별자리 관련 수업의 올바른 방향성을 도출할 수 있는 후속 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구를 선행 연구로 더 많은 예비 초등 교사나 현장 초등 교사들을 대상으로 연구의 범위를 확장한다면 별자리 관련 수업에 대한 새로운 인식론적 자원들과 다양한 수업 프레이밍들을 기대할 수 있을 것이다. 셋째, 초등 과학 연구에서 교사의 외적인 변인들로부터 수업 프레이밍을 보던 관점을 교사의 인식론적 자원과 같은 자원 기반의 관점으로 전환하고, 관련된 활발한 후속 연구가 필요하다. 이를 통해 초등 과학수업에 대한 올바른 이해와 초등 교사들의 과학수업에 실질적인 도움을 줄 수 있을 것이다.
우리나라의 초등 과학 교육과정에서 천문에 대한 내용은 해방 후부터 2009 개정 초등 과학 교육과정까지 빠짐없이 포함되어 왔고, 그중 별자리에 관한 내용은 7차 초등 과학 교육과정에서는 4학년 1학기 8단원 ‘별자리를 찾아서’, 2007 개정 초등 과학 교육과정에서는 5학년 2학기 4단원 ‘태양계와 별’, 2009 개정 초등 과학 교육과정에서는 5학년 1학기 2단원 ‘태양계와 별’에 편성되었다. 본 연구에서는 교육대학교 4학년 예비 초등 교사들 중에 5학년 별자리 관련 수업을 실습하는 예비 초등 교사 6명을 대상으로 수업 관찰 및 수업 전․후 심층 면담을 실시하여, 예비 초등 교사별 ‘별자리’ 관련 수업의 프레이밍과 수업 프레이밍에 영향을 준 예비 초등 교사의 인식론적 자원에 대해 알아보았다. 예비 초등 교사들의 별자리 관련 수업관찰과 수업 전․후 심층면담 내용을 분석해본 결과 6명의 예비교사들은 각각 다양한 인식론적 자원들을 갖고 있었고, 이 인식론적 자원은 교사용 지도서에 제시된 명시적 수업목표만큼 교사별 수업목표에 중요한 영향을 미쳤고, 수업활동 구성 및 수업 활용 자료 등 수업 전반에 걸친 수업 프레이밍에 영향을 주었다. 예비교사들이 ‘별자리’ 관련 수업에 대해 가진 인식론적 자원과 그와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 다음과 같다. 예비교사 A의 인식론적 자원은 ‘재미와 흥미를 느끼는 과학수업’, ‘공유하며 함께하는 과학수업’, ‘수업 후에도 관심을 이어가는 과학수업’ 이었고 이와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 첫째, A의 과학에 대한 관심과 만화 그리스 로마신화를 통해 갖게 된 별자리에 대한 흥미. 둘째, A가 경험했던 ‘별자리’ 수업에 대한 기억. 셋째, 경험했던 ‘별자리’ 수업이 현재의 A에게 미친 영향 때문이었다. 예비교사 B의 인식론적 자원은 ‘규칙으로서의 과학수업’, ‘단계별 이해로서의 과학수업’ 이었고 이와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 첫째, 과학에서 과학의 ‘원리와 규칙’에 관심을 갖는 B의 학문적 관심 성향. 둘째, 과학수업은 과학적 규칙을 학생들이 단계별로 이해할 수 있도록 활동을 전개해야 한다는 B의 과학수업에 대한 인식 때문이었다. 예비교사 C의 인식론적 자원은 ‘재미와 흥미를 느끼는 과학수업’, ‘단계별 이해로서의 과학수업’, ‘어려움을 극복하게 도와주는 과학수업’ 이었고 이와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 첫째, C의 과학과 우주에 대한 관심과 만화 그리스 로마신화를 통해 갖게 된 ‘별자리’에 대한 흥미. 둘째, C의 ‘별자리’ 수업에 대한 경험과 그 경험이 현재 C에게 미친 영향. 셋째, 교사가 겪었던 어려움을 학생들이 겪지 않도록 해야 한다고 생각하는 예비교사 C의 수업에 대한 인식 때문이었다. 예비교사 D의 인식론적 자원은 ‘재미와 흥미를 느끼는 과학수업’, ‘만들기와 조작 활동을 통한 과학수업’, ‘수업 후에도 관심을 이어가는 과학수업’ 이었고 이와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 첫째, 과학수업은 재미와 활동이 있어야 오래 기억할 수 있다고 생각하는 예비교사 D의 과학수업에 대한 인식. 둘째, 과학에 대한 자신감 부족으로 담임 지도교사의 조언을 적극적으로 수용하는 태도 때문이었다. 예비교사 E의 인식론적 자원은 ‘학습동기를 부여하는 과학수업’, ‘교과서 그대로의 과학수업’ 이었고 이와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 첫째, E가 갖고 있는 학습내용에 대한 학습 동기의 부족. 둘째, 과학에 대한 E의 흥미와 자신감 부족. 셋째, E의 교과서에 대한 믿음 때문이었다. 예비교사 F의 인식론적 자원은 ‘어려움을 극복하게 도와주는 과학수업’, ‘교과서 그대로의 과학수업’, ‘단계별 이해로서의 과학수업’ 이었고 이와 같은 인식론적 자원을 갖게 된 이유는 첫째, 학생들도 F와 같은 어려움을 겪을 것이라는 F의 생각. 둘째, 교사는 학생보다 많이 알고 있어야 한다는 F의 인식과 이를 만족시키지 못하는 F의 현재 상황. 세 번째는 F의 교과서에 대한 믿음 때문이었다. 예비교사들의 인식론적 자원들 사이의 관계를 살펴보면, 예비교사들은 공통적인 인식론적 자원을 가지기도 하고, 자신만의 고유한 인식론적 자원을 가지기도 했다. 그리고 공통적인 인식론적 자원을 가지고 있더라도 예비교사들이 가진 또 다른 인식론적 자원과의 결합을 통해 예비교사에 따라 아래와 같이 다른 수업 프레이밍으로 나타난다는 것을 확인할 수 있었다. 본 연구자는 이와 같은 예비교사들의 별자리 관련 수업의 특성을 바탕으로 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 예비 초등 교사들의 별자리 관련 수업에 대한 방향성을 제시할 수 있도록 별자리 관련 수업에 관심이 많거나 전문성을 발휘하는 현장의 초등 교사들을 대상으로 하는 별자리 관련 수업의 올바른 방향성을 도출할 수 있는 후속 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구를 선행 연구로 더 많은 예비 초등 교사나 현장 초등 교사들을 대상으로 연구의 범위를 확장한다면 별자리 관련 수업에 대한 새로운 인식론적 자원들과 다양한 수업 프레이밍들을 기대할 수 있을 것이다. 셋째, 초등 과학 연구에서 교사의 외적인 변인들로부터 수업 프레이밍을 보던 관점을 교사의 인식론적 자원과 같은 자원 기반의 관점으로 전환하고, 관련된 활발한 후속 연구가 필요하다. 이를 통해 초등 과학수업에 대한 올바른 이해와 초등 교사들의 과학수업에 실질적인 도움을 줄 수 있을 것이다.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.