본 연구는 읽고 쓰기에 어려움을 겪는 초등학교 저학년 학습자를 위한 초기 문해력 지도 방안을 개발하는 것으로, 평정 기준에 따라 수준별 그림책을 선정하고 그림책을 활용하여 초기 문해력 지도 과정을 서술하는 데 그 목적이 있다. 현재 우리나라 교육과정에서는 초등학교 입학 후 문자지도를 하도록 되어 있다. 그러나 교육과정에 확보되어 있는 문자지도 시간이 충분하지 않고, 학습자 개인의 다양한 원인으로 인하여 취학 후 문자지도를 받기 시작한 학습자의 일부는 문자지도 과정을 마친 후에도 여전히 읽기와 쓰기에 어려움을 호소한다. 초등학교 저학년은 한글 해득을 위한 중요한 시기로 이 때 적절한 지도가 이뤄지지 않을 경우 학습부진으로 이어져 학교생활 전반에서 어려움을 겪는다. 한글 해득은 개인차가 심하여 초등학교 저학년에서 읽고 쓰기에 어려움을 가진 학습자를 일대일로 지도하는 방안의 연구는 중요한 과제라고 생각하였다. Ⅱ장에서는 그림책을 활용한 초기 문해력 지도를 위한 이론적 토대를 마련하기 위해 읽기 발달 이론과 읽기 지도 방법을 탐색하고, 초기 문해력 지도 내용 요소에 대하여 살펴보았다. 먼저 읽기 발달 단계와 단어 읽기 발달 단계를 탐색하고, 의미 중심 지도법, 발음 중심 지도법의 내용을 살펴보고 두 지도 방법을 통합한다는 것의 의미를 살펴보았다. 또한 한글이 가진 문자적 특성에 대해 살펴보고 선행연구에서 제시하는 한글의 특성에 알맞은 지도 방법을 탐색하여 그림책을 활용한 지도 방법이 초기 문해력 지도에 적절하다는 정당성을 마련하였다. 마지막으로 초기 문해력 지도를 위한 연구 결과 선정된 지도 요소와 2015 개정 국어과 교육과정 1～2학년 내용 요소를 비교하여 그림책을 활용한 초기 문해력 지도 요소를 ‘글 경험’, ‘한글 해득’, ‘습관과 태도’의 세 가지로 구분하고 지도 내용 요소와 그림책 활용지도 내용을 정리하였다. Ⅲ장에서는 그림책을 활용한 초기 문해력 지도를 설계하고 지도하는 과정을 서술하였다. 초기 문해력 지도에 활용할 그림책을 ‘장르’, ‘내용’, ‘어휘’, ‘책의 특성’의 네 가지 기준으로 22권을 선정하고, 선정한 그림책을 활용하여 42차시의 지도 계획을 세워 일대일로 지도하였다. 지도가 끝난 후에는 사후 평가를 실시하여 학습자의 초기 문해력 변화를 알아보았다. 그림책을 활용한 42차시 지도 과정을 통해 변화된 결과는 다음과 같다. 첫째, 그림책이라는 매개체를 통해 교사와 학습자의 상호작용이 활발하게 이루어졌고 이러한 상호작용으로 학습자의 언어 사용 능력이 전반적으로 향상되었다. 둘째, 그림책을 소리 내어 읽고 교사의 발음을 따라 읽는 활동으로 학습자의 발음이 정확해졌다. 셋째, 이중모음과 받침을 정확하게 읽는 지도는 마지막 차시까지 지속적으로 실시해야 했다. 넷째, 그림책을 소리 내어 읽게 되면서 글의 내용을 이해하는 능력이 향상되었다. 다섯째, 읽기와 쓰기를 동시에 지도한 것이 효과적이었다. 여섯째, 사전 검사를 통해 학습자의 상태를 파악하고 학습자에게 적절한 방법을 계획하여 지도할 수 있었다. 그림책을 활용한 초기 문해력 지도가 학습자에게 어떤 영향을 주었는지 지도 결과로 알 수 있는 본 연구의 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 학습자의 수준에 알맞은 그림책을 매개로 교사와 학습자의 상호작용이 활발하게 이뤄지도록 계획해야 한다. 둘째, 초기 문해력 지도에서 소리 내어 읽기는 매우 중요하다. 셋째, 받침과 이중 모음은 지속적으로 지도해야 한다. 넷째, 초기 문해력은 학습자의 수준에 알맞은 지속적인 일대일 지도가 필요하다. 다섯째, 초기 문해력 지도에서 읽기와 쓰기는 동시에 이뤄져야 한다. 여섯째, 효과적인 초기 문해력 지도를 위해서 사전 진단 검사를 꼭 실시해야 한다. 초등학교 저학년 학습자를 대상으로 그림책을 활용한 초기 문해력 지도 과정을 통해 학습자의 변화 과정을 서술하는 것이 목적인 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 읽기에 어려움을 겪고 있는 학습자에게 필요한 지도 요소를 진단하고 그림책을 활용하여 학습자가 문자를 획득하는 과정을 구체적으로 보여줌으로써 실제적이고 체계적인 지도 방법을 제시하였다. 기존의 선행 연구에서 보여주었던 이론적 문자 지도 방법이 아니라 이론을 바탕으로 그림책을 활용한 구체적인 지도 과정과 학습자의 초기 문해력 변화 과정을 보여 주었다. 언어능력에 따라 언어 학습에 개인차가 많고, 언어 학습에 부진한 상태인 학습자를 스스로 읽고 쓸 수 있도록 지도하는 과정은 결코 쉽지 않았다. 그러나 42차시 동안 그림책을 활용하여 꾸준히 지도하는 과정을 통해 지속적인 일대일 지도가 학습자의 초기 문해력을 향상시킨다는 결과를 보여 주었다. 둘째, 그림책을 수준별로 정리하고 ...
본 연구는 읽고 쓰기에 어려움을 겪는 초등학교 저학년 학습자를 위한 초기 문해력 지도 방안을 개발하는 것으로, 평정 기준에 따라 수준별 그림책을 선정하고 그림책을 활용하여 초기 문해력 지도 과정을 서술하는 데 그 목적이 있다. 현재 우리나라 교육과정에서는 초등학교 입학 후 문자지도를 하도록 되어 있다. 그러나 교육과정에 확보되어 있는 문자지도 시간이 충분하지 않고, 학습자 개인의 다양한 원인으로 인하여 취학 후 문자지도를 받기 시작한 학습자의 일부는 문자지도 과정을 마친 후에도 여전히 읽기와 쓰기에 어려움을 호소한다. 초등학교 저학년은 한글 해득을 위한 중요한 시기로 이 때 적절한 지도가 이뤄지지 않을 경우 학습부진으로 이어져 학교생활 전반에서 어려움을 겪는다. 한글 해득은 개인차가 심하여 초등학교 저학년에서 읽고 쓰기에 어려움을 가진 학습자를 일대일로 지도하는 방안의 연구는 중요한 과제라고 생각하였다. Ⅱ장에서는 그림책을 활용한 초기 문해력 지도를 위한 이론적 토대를 마련하기 위해 읽기 발달 이론과 읽기 지도 방법을 탐색하고, 초기 문해력 지도 내용 요소에 대하여 살펴보았다. 먼저 읽기 발달 단계와 단어 읽기 발달 단계를 탐색하고, 의미 중심 지도법, 발음 중심 지도법의 내용을 살펴보고 두 지도 방법을 통합한다는 것의 의미를 살펴보았다. 또한 한글이 가진 문자적 특성에 대해 살펴보고 선행연구에서 제시하는 한글의 특성에 알맞은 지도 방법을 탐색하여 그림책을 활용한 지도 방법이 초기 문해력 지도에 적절하다는 정당성을 마련하였다. 마지막으로 초기 문해력 지도를 위한 연구 결과 선정된 지도 요소와 2015 개정 국어과 교육과정 1～2학년 내용 요소를 비교하여 그림책을 활용한 초기 문해력 지도 요소를 ‘글 경험’, ‘한글 해득’, ‘습관과 태도’의 세 가지로 구분하고 지도 내용 요소와 그림책 활용지도 내용을 정리하였다. Ⅲ장에서는 그림책을 활용한 초기 문해력 지도를 설계하고 지도하는 과정을 서술하였다. 초기 문해력 지도에 활용할 그림책을 ‘장르’, ‘내용’, ‘어휘’, ‘책의 특성’의 네 가지 기준으로 22권을 선정하고, 선정한 그림책을 활용하여 42차시의 지도 계획을 세워 일대일로 지도하였다. 지도가 끝난 후에는 사후 평가를 실시하여 학습자의 초기 문해력 변화를 알아보았다. 그림책을 활용한 42차시 지도 과정을 통해 변화된 결과는 다음과 같다. 첫째, 그림책이라는 매개체를 통해 교사와 학습자의 상호작용이 활발하게 이루어졌고 이러한 상호작용으로 학습자의 언어 사용 능력이 전반적으로 향상되었다. 둘째, 그림책을 소리 내어 읽고 교사의 발음을 따라 읽는 활동으로 학습자의 발음이 정확해졌다. 셋째, 이중모음과 받침을 정확하게 읽는 지도는 마지막 차시까지 지속적으로 실시해야 했다. 넷째, 그림책을 소리 내어 읽게 되면서 글의 내용을 이해하는 능력이 향상되었다. 다섯째, 읽기와 쓰기를 동시에 지도한 것이 효과적이었다. 여섯째, 사전 검사를 통해 학습자의 상태를 파악하고 학습자에게 적절한 방법을 계획하여 지도할 수 있었다. 그림책을 활용한 초기 문해력 지도가 학습자에게 어떤 영향을 주었는지 지도 결과로 알 수 있는 본 연구의 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 학습자의 수준에 알맞은 그림책을 매개로 교사와 학습자의 상호작용이 활발하게 이뤄지도록 계획해야 한다. 둘째, 초기 문해력 지도에서 소리 내어 읽기는 매우 중요하다. 셋째, 받침과 이중 모음은 지속적으로 지도해야 한다. 넷째, 초기 문해력은 학습자의 수준에 알맞은 지속적인 일대일 지도가 필요하다. 다섯째, 초기 문해력 지도에서 읽기와 쓰기는 동시에 이뤄져야 한다. 여섯째, 효과적인 초기 문해력 지도를 위해서 사전 진단 검사를 꼭 실시해야 한다. 초등학교 저학년 학습자를 대상으로 그림책을 활용한 초기 문해력 지도 과정을 통해 학습자의 변화 과정을 서술하는 것이 목적인 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 읽기에 어려움을 겪고 있는 학습자에게 필요한 지도 요소를 진단하고 그림책을 활용하여 학습자가 문자를 획득하는 과정을 구체적으로 보여줌으로써 실제적이고 체계적인 지도 방법을 제시하였다. 기존의 선행 연구에서 보여주었던 이론적 문자 지도 방법이 아니라 이론을 바탕으로 그림책을 활용한 구체적인 지도 과정과 학습자의 초기 문해력 변화 과정을 보여 주었다. 언어능력에 따라 언어 학습에 개인차가 많고, 언어 학습에 부진한 상태인 학습자를 스스로 읽고 쓸 수 있도록 지도하는 과정은 결코 쉽지 않았다. 그러나 42차시 동안 그림책을 활용하여 꾸준히 지도하는 과정을 통해 지속적인 일대일 지도가 학습자의 초기 문해력을 향상시킨다는 결과를 보여 주었다. 둘째, 그림책을 수준별로 정리하고 1수준부터 10수준까지 체계적으로 활용한 지도 과정을 통해 초기 문해력의 향상을 위한 지도에서 수준별 그림책의 제시가 중요하다는 것을 보여 주었다. 그 동안 그림책을 활용한 초기 문해력 지도에서는 동일한 구문이 반복되고 학습자에게 친숙한 소재의 그림책이 주로 활용되었다. 그러다보니 초기 문해력을 지도하는 자료로 활용하기에는 다소 어렵게 느껴지는 그림책도 있었다. 본 연구에서 수준별 그림책을 정리해보는 작업은 아주 작은 시작에 불과하나 앞으로 초기 문해력을 지도하는 과정에서 유의미한 도움 자료가 될 것이다.
본 연구는 읽고 쓰기에 어려움을 겪는 초등학교 저학년 학습자를 위한 초기 문해력 지도 방안을 개발하는 것으로, 평정 기준에 따라 수준별 그림책을 선정하고 그림책을 활용하여 초기 문해력 지도 과정을 서술하는 데 그 목적이 있다. 현재 우리나라 교육과정에서는 초등학교 입학 후 문자지도를 하도록 되어 있다. 그러나 교육과정에 확보되어 있는 문자지도 시간이 충분하지 않고, 학습자 개인의 다양한 원인으로 인하여 취학 후 문자지도를 받기 시작한 학습자의 일부는 문자지도 과정을 마친 후에도 여전히 읽기와 쓰기에 어려움을 호소한다. 초등학교 저학년은 한글 해득을 위한 중요한 시기로 이 때 적절한 지도가 이뤄지지 않을 경우 학습부진으로 이어져 학교생활 전반에서 어려움을 겪는다. 한글 해득은 개인차가 심하여 초등학교 저학년에서 읽고 쓰기에 어려움을 가진 학습자를 일대일로 지도하는 방안의 연구는 중요한 과제라고 생각하였다. Ⅱ장에서는 그림책을 활용한 초기 문해력 지도를 위한 이론적 토대를 마련하기 위해 읽기 발달 이론과 읽기 지도 방법을 탐색하고, 초기 문해력 지도 내용 요소에 대하여 살펴보았다. 먼저 읽기 발달 단계와 단어 읽기 발달 단계를 탐색하고, 의미 중심 지도법, 발음 중심 지도법의 내용을 살펴보고 두 지도 방법을 통합한다는 것의 의미를 살펴보았다. 또한 한글이 가진 문자적 특성에 대해 살펴보고 선행연구에서 제시하는 한글의 특성에 알맞은 지도 방법을 탐색하여 그림책을 활용한 지도 방법이 초기 문해력 지도에 적절하다는 정당성을 마련하였다. 마지막으로 초기 문해력 지도를 위한 연구 결과 선정된 지도 요소와 2015 개정 국어과 교육과정 1～2학년 내용 요소를 비교하여 그림책을 활용한 초기 문해력 지도 요소를 ‘글 경험’, ‘한글 해득’, ‘습관과 태도’의 세 가지로 구분하고 지도 내용 요소와 그림책 활용지도 내용을 정리하였다. Ⅲ장에서는 그림책을 활용한 초기 문해력 지도를 설계하고 지도하는 과정을 서술하였다. 초기 문해력 지도에 활용할 그림책을 ‘장르’, ‘내용’, ‘어휘’, ‘책의 특성’의 네 가지 기준으로 22권을 선정하고, 선정한 그림책을 활용하여 42차시의 지도 계획을 세워 일대일로 지도하였다. 지도가 끝난 후에는 사후 평가를 실시하여 학습자의 초기 문해력 변화를 알아보았다. 그림책을 활용한 42차시 지도 과정을 통해 변화된 결과는 다음과 같다. 첫째, 그림책이라는 매개체를 통해 교사와 학습자의 상호작용이 활발하게 이루어졌고 이러한 상호작용으로 학습자의 언어 사용 능력이 전반적으로 향상되었다. 둘째, 그림책을 소리 내어 읽고 교사의 발음을 따라 읽는 활동으로 학습자의 발음이 정확해졌다. 셋째, 이중모음과 받침을 정확하게 읽는 지도는 마지막 차시까지 지속적으로 실시해야 했다. 넷째, 그림책을 소리 내어 읽게 되면서 글의 내용을 이해하는 능력이 향상되었다. 다섯째, 읽기와 쓰기를 동시에 지도한 것이 효과적이었다. 여섯째, 사전 검사를 통해 학습자의 상태를 파악하고 학습자에게 적절한 방법을 계획하여 지도할 수 있었다. 그림책을 활용한 초기 문해력 지도가 학습자에게 어떤 영향을 주었는지 지도 결과로 알 수 있는 본 연구의 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 학습자의 수준에 알맞은 그림책을 매개로 교사와 학습자의 상호작용이 활발하게 이뤄지도록 계획해야 한다. 둘째, 초기 문해력 지도에서 소리 내어 읽기는 매우 중요하다. 셋째, 받침과 이중 모음은 지속적으로 지도해야 한다. 넷째, 초기 문해력은 학습자의 수준에 알맞은 지속적인 일대일 지도가 필요하다. 다섯째, 초기 문해력 지도에서 읽기와 쓰기는 동시에 이뤄져야 한다. 여섯째, 효과적인 초기 문해력 지도를 위해서 사전 진단 검사를 꼭 실시해야 한다. 초등학교 저학년 학습자를 대상으로 그림책을 활용한 초기 문해력 지도 과정을 통해 학습자의 변화 과정을 서술하는 것이 목적인 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 읽기에 어려움을 겪고 있는 학습자에게 필요한 지도 요소를 진단하고 그림책을 활용하여 학습자가 문자를 획득하는 과정을 구체적으로 보여줌으로써 실제적이고 체계적인 지도 방법을 제시하였다. 기존의 선행 연구에서 보여주었던 이론적 문자 지도 방법이 아니라 이론을 바탕으로 그림책을 활용한 구체적인 지도 과정과 학습자의 초기 문해력 변화 과정을 보여 주었다. 언어능력에 따라 언어 학습에 개인차가 많고, 언어 학습에 부진한 상태인 학습자를 스스로 읽고 쓸 수 있도록 지도하는 과정은 결코 쉽지 않았다. 그러나 42차시 동안 그림책을 활용하여 꾸준히 지도하는 과정을 통해 지속적인 일대일 지도가 학습자의 초기 문해력을 향상시킨다는 결과를 보여 주었다. 둘째, 그림책을 수준별로 정리하고 1수준부터 10수준까지 체계적으로 활용한 지도 과정을 통해 초기 문해력의 향상을 위한 지도에서 수준별 그림책의 제시가 중요하다는 것을 보여 주었다. 그 동안 그림책을 활용한 초기 문해력 지도에서는 동일한 구문이 반복되고 학습자에게 친숙한 소재의 그림책이 주로 활용되었다. 그러다보니 초기 문해력을 지도하는 자료로 활용하기에는 다소 어렵게 느껴지는 그림책도 있었다. 본 연구에서 수준별 그림책을 정리해보는 작업은 아주 작은 시작에 불과하나 앞으로 초기 문해력을 지도하는 과정에서 유의미한 도움 자료가 될 것이다.
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