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문제 정의
- . 문제중심학습이 간호학생의 메타인지에 미치는 효과를 분석한다.
- . 문제중심학습이 간호학생의 문제해결 과정에 미치는 효과를 분석한다.
- 시나리오는 설정된 학습목표에 따라 개발하였는데, 각 시나리오는 지역사회 방문 간호사가 만난 알코올 중독 상태의 엄마와 가족, 만성 요통으로 입원한 할머니와 할머니를 돌보는 달, 심장 중환자실 간호사가 만난 울혈성 심부전 환자와 그 아내, 마지막으로 내과 간호사가 만난 Hodgkin's disease 환자와 아내의 문제를 다루었다. 개발된 시나리오는 내용의 타당성, 현실성 및 상황의 복잡성 정도를 간호학과 교수로부터 자군을 받았으며, 내용의 타당성과 현실성을 높이고, 복잡성의 수준을 다양하게 하기 위해 수정하였다.
- 따라서 본 연구는 비동등성 대조군 전후 실험설계이다,
- 필요하다. 따라서 본 연구에서는 간호가 추구하는 문제해결, 그리고 이를 위한 메타인지와 비판적 사고에 대한 문제 중심학습의 효과를 검증하고자 한다. 또한 내적타당성 있는 실험을 위해 실험군과 대조군을 설정하고 학습효과가 충분히 나타날 수 있도록 기존 연구보다 장기간 동안 문제 중심학습을 적용하는 실험설계를 통해 다음과 같은 연구 목적을 달성하고자 한다.
- 따라서 본 연구에서는 간호가 추구하는 문제해결, 그리고 이를 위한 메타인지와 비판적 사고에 대한 문제 중심학습의 효과를 검증하고자 한다. 또한 내적타당성 있는 실험을 위해 실험군과 대조군을 설정하고 학습효과가 충분히 나타날 수 있도록 기존 연구보다 장기간 동안 문제 중심학습을 적용하는 실험설계를 통해 다음과 같은 연구 목적을 달성하고자 한다.
- 본 연구는 간호과정 교과목에 대해 한 학기 동안 문제중심학습을 적용한 실험군과 기존의 강의식 교육을 적용한 대조군의 메타인지, 비판적 사고, 그리고 문제해결 과정 변화를측정함으로써 문제중심학습의 효과를 검증하고자 실시한 비동등성 대조군 전후 실험연구이다. 복잡하고 비구조화 된 문제 (시나리오)의 제시, 문제해결 과정의 강조, 문제해결을 위해요구되는 지식에 대한 자율 학습, 소집단을 기본으로 한 토의및 협동 학습, 그리고 문제해결 후의 자아성찰(self-reflection) 과 같은 활동들이 실험처치인 문제중심학습 과정에서 이루어졌다.
가설 설정
- 가설 4. 메타인지 점수가 높을수록 문제해결 과정 점수가 높을 것이다.
- 가설 5. 비판적 사고 점수가 높을수록 문제해결 과정 점수가 높을 것이다.
- 005) 것으로 나타났는데 이는 문제중심학습과 같은 특정 교육방법이 비판적 사고력의 증진을 가져오기 위해서는 보다 다양한 교과목에서 문제중심학습을 적용하고또한 보다 장기적 시점에서의 평가가 필요함을 시사하고 있다. 셋째, 본 연구 대상자들의 초기 비판적 사고력 점수가 높았던 점을 들 수 있겠다. 본 연구 대상자의 비판적 사고력은 CCTST Form 2000의 판매권자인 California Academic Press가준거자료(2002~2003 Norms)로 제공한 미국의 4년제 대학생 2677명을 대상으로 측정한 비판적 사고 점수 분포와 비교할때 상위 25%(3분위수)에 해당하는 높은 점수를 보였다.
제안 방법
- . 메타인지, 비판적 사고 및 문제해결 과정과의 상관성을 분석한다.
- . 문제중심학습이 간호학생의 비판적 사고에 미치는 효과를분석한다.
-
. 대조군
대조군에게는 실험군과 동일한 간호과정 교과목에서 전통적 강의 방식을 적용하였다.
- 영어로 된 본 도구는 공인된 한국어판이 있는 CCTST Form A보다 신뢰도가 개선된 측정도구로서 22개 문항은 CCTST Form A와 동일하며 12개 문항만이 수정, 개선된 것이다. 따라서 22개의 문항은 공인된 한국어판 측정항목을 그대로 이용하였고, 나머지 12문항은 본 연구자가 번역하고 한국어를 능숙하게 구사하는 미국인의 역번역 과정을 통해 수정하였다.
- 시범을 보여주었다. 또한 학습자 주도의 소집단 토의가 활발히 이루어지도록 하기 위해 실험군을 8명〜9명씩 4개의 소집단으로 나누었다.
- 둘째 주에는 조원 각자가 자율적으로 학습한 학습 내용을 조원끼리 공유함으로써 문제정의와 해결을 위해필요한 지식을 습득하게 하였으며, 튜터는 학습자가 요구한시나리오 관련 정보를 제공해 주고 학습자로 하여금 문제를정의하고 해결책을 고안하도록 하였다. 마지막 셋째 주에는각 소집단이 정의한 문제와 그 해결책을 발표하게 한 후 이에 대해 실험군 전수가 함께 토의하였다.
- 문제중심학습을 위해 사용될 임상적 간호문제 시나리오는 序호학 교과서 및 실제 환자 기록지를 바탕으로 본 연구자가 개발하였다. 시나리오를 개발하기 전 교과목의 학습목표를 설정하였으며 여기에는 간호과정에 대한 습득뿐만 아니라 다양 & 간호 대상자, 다양한 건강문제에 대한 이해도 포함되었다.
- 대조군 전후 실험연구이다. 복잡하고 비구조화 된 문제 (시나리오)의 제시, 문제해결 과정의 강조, 문제해결을 위해요구되는 지식에 대한 자율 학습, 소집단을 기본으로 한 토의및 협동 학습, 그리고 문제해결 후의 자아성찰(self-reflection) 과 같은 활동들이 실험처치인 문제중심학습 과정에서 이루어졌다.
- 문제해결 과정은 지식과 정보를 탐색, 선택, 조직하여 문제를 인식하고, 해결 대안을 고안하며 이를 적용한 후 그 결과를 평가하는 과정으로 구성된다(Kim, 1996). 본 연구에서는 Bransford와 Stein(1984) 의 문제해결 과정을 적용하여 문제의 발견, 문제 정의, 해결책 고안, 해결책 실행 및 해결책 평가의 다섯 단계로 구분하고 각 과정에서 학습자가 효율적으로 문제해결을 시도하는 정도를 측정하였다.
- 이 도구는문제해결 과정을 문제발견, 문제정의, 해결책 고안, 해결책 실행, 해결책 평가의 5개 과정으로 세분화하고 각 과정마다 5점척도의 9문항씩 총 45문항으로 구성되었다. 본 연구에서는 문항분석을 통해 상관계수가 낮은 3개의 문항 즉 문제발견 단계에서 두 문항, 해결책 실행 단계에서 한 문항을 제거한 후분석하였다. 따라서 문제해결 과정의 각 단계마다 측정 문항수가 달라지므로 각 단계별 총점을 문항수로 나누어 점수의 켐위가 1점에서 5점이 되도록 하였다.
- 설문지를 이용하여 실험군과 대조군의 사전, 사후로 측정한 메타인지, 비판적 사고 그리고 문제해결 과정 점수를 반복측정 다변량 분산분석을 통해 분석한 결과 다음과 같이 나타났다.
- 시나리오를 개발하기 전 교과목의 학습목표를 설정하였으며 여기에는 간호과정에 대한 습득뿐만 아니라 다양 & 간호 대상자, 다양한 건강문제에 대한 이해도 포함되었다. 시나리오는 설정된 학습목표에 따라 개발하였는데, 각 시나리오는 지역사회 방문 간호사가 만난 알코올 중독 상태의 엄마와 가족, 만성 요통으로 입원한 할머니와 할머니를 돌보는 달, 심장 중환자실 간호사가 만난 울혈성 심부전 환자와 그 아내, 마지막으로 내과 간호사가 만난 Hodgkin's disease 환자와 아내의 문제를 다루었다. 개발된 시나리오는 내용의 타당성, 현실성 및 상황의 복잡성 정도를 간호학과 교수로부터 자군을 받았으며, 내용의 타당성과 현실성을 높이고, 복잡성의 수준을 다양하게 하기 위해 수정하였다.
- 연구대상자는 모집단에서 무작위로 표출하는 것이 가장 바람직하겠으나 한 학기 동안 실제 수업과정을 통해 실험처치를 해야 하는 실행상의 어려움을 고려하여 연구자가 소속된 대학의 간호과정 교과목에 등록한 학생 전수 즉 34명을 실험군으로 선정하였다. 실험군의 연구 참여에 대한 동의를 구하기 위해 학기 시작 전 수강 신청 시 강의요목을 통해, 그리고 수업 첫 시간에 수업 진행 방법(실험처치)에 대한 상세한 내용을 소개하였으며 이를 바탕으로 학습자로부터 연구 참여에 대한 동의를 구하였다. 대조군 선정을 위해서는 다음과 같은 기준을 적용하였다: 첫째, 실험효과의 확산을 방지하기 위해 지리적으로 멀리 떨어져 있는 대학 내 간호학생; 둘째, 학제와 교과과정이 실험군과 유사하나 문제중심학습을 전혀 시행하고 있지 않은 대학의 간호 학생; 셋째 해당 학기 교과과정에서 강의식으로 진행될 간호 과정 교과목이 개설된 대학의 간호학생; 마지막으로 연구 참여에 동의한 간호학생.
-
. 실험군
실험효과가 충분히 나타날 수 있도록 간호과정 교과목을수강하는 간호학생 전수를 실험군으로 선정하여 한 학기동안문제중심 학습을 실시 하였다.
- 하나의 시나리오를 이용하여 3주씩 문제중심학습을 적용하였는데 첫 주에는 소집단 별 브레인스토밍을 통해 잠정적으로 문제를 발견하도록 하였다. 더불어 문제 정의와 해결책 고안을 위해 요구되는 학습 내용을, 토의를 통해 결정하고 각 조원에게 학습내용을 할당하였다.
대상 데이터
- 대조군 선정을 위해서는 다음과 같은 기준을 적용하였다: 첫째, 실험효과의 확산을 방지하기 위해 지리적으로 멀리 떨어져 있는 대학 내 간호학생; 둘째, 학제와 교과과정이 실험군과 유사하나 문제중심학습을 전혀 시행하고 있지 않은 대학의 간호 학생; 셋째 해당 학기 교과과정에서 강의식으로 진행될 간호 과정 교과목이 개설된 대학의 간호학생; 마지막으로 연구 참여에 동의한 간호학생. 그 결과 위 조건을 충족한 타 대학의 동일 과목 수강학생 42명이 대조군으로 선정되었다.
- 메타인지, 비판적 사고, 문제해결 과정에 대한 사전측정을 한 학기가 시작되는 첫 시간에 실험군과 대조군 모두를 대상으로 실시하였다.
- 메타인지, 비판적 사고, 문제해결 과정에 대한 사후측정은 한 학기 학습이 끝나고 기말고사가 시행되기 전인 15주에 실험군과 대조군 모두를 대상으로 실시하였다.
- 본 연구의 대상자는 모두 간호학과 2학년 학생으로 실험군 34명, 대조군 42명이었다. 실험군과 대조군의 메타인지, 비판적 사고, 그리고 문제해결 과정에 대한 사전 동질성 검증 결과<Table 2>와 같이 모든 변수에서 유의한 차이가 나타나지 않아 실험군과 대조군의 동질성이 확보되었다.
- 비판적 사고는 저작권을 가지고 있는 California Academic Press로부터 CCTST(Califomia Critical Thinking Skills Test) Form 2000 검사지를 구입하여 측정하였다. 이 도구는 비판적 사고를 정의하고 개념화한 APA(American Philosophical Association, 1990)의 델파이 연구 결과에 근거하여 비판적 사고 능력을 측정하는 34문항의 다중선택형 검사지이다(Facione et al.
- 영향을 미칠 수 있기 때문이다. 연구대상자는 모집단에서 무작위로 표출하는 것이 가장 바람직하겠으나 한 학기 동안 실제 수업과정을 통해 실험처치를 해야 하는 실행상의 어려움을 고려하여 연구자가 소속된 대학의 간호과정 교과목에 등록한 학생 전수 즉 34명을 실험군으로 선정하였다. 실험군의 연구 참여에 대한 동의를 구하기 위해 학기 시작 전 수강 신청 시 강의요목을 통해, 그리고 수업 첫 시간에 수업 진행 방법(실험처치)에 대한 상세한 내용을 소개하였으며 이를 바탕으로 학습자로부터 연구 참여에 대한 동의를 구하였다.
- 따라서 CCTST 측정결과는 비판적 사고 총점, 분석, 추론, 평가 점수 및 귀납적 추론, 연역적 추론 점수 등 6가지가 산출된다. 최종 점수는 연구자가 직접 채점할 수 없으며 즉정도구의 저작권자인 California Academic Press가 컴퓨터로 채점하여 그 결과를 연구자에게 통보하였다.
데이터처리
- 가설을 검증하기 전에 다변량 분산분석의 기본가정인 종속변수의 공분산행렬 동질성을 Box's M에 의해 검증하였다. 그 결과 메타인지 (Box's M=7.
- 문제중심 학습의효과는 메타인지, 비판적 사고, 문제해결 과정에 대해 반복측정 다변량 분산분석 (repeated measure MANOVA) 을 적용하였는더L 다변량 분산분석을 적용하기 위한 전제조건인 종속변수의 공분산행렬 동질성 가정은 Box's M을 통해 검증하였다. 메타인지와 문제해결 과정, 비판적 사고와 문제해결 과정과의 상관성은 Pearson 상관관계분석을 이용하여 검증하였다.
- 문제중심 학습의효과는 메타인지, 비판적 사고, 문제해결 과정에 대해 반복측정 다변량 분산분석 (repeated measure MANOVA) 을 적용하였는더L 다변량 분산분석을 적용하기 위한 전제조건인 종속변수의 공분산행렬 동질성 가정은 Box's M을 통해 검증하였다. 메타인지와 문제해결 과정, 비판적 사고와 문제해결 과정과의 상관성은 Pearson 상관관계분석을 이용하여 검증하였다.
- 실험군과 대조군의 메타인지, 비판적 사고, 문제해결 과정에대한 사전 동질성 검증은 t-test로 검증하였다. 문제중심 학습의효과는 메타인지, 비판적 사고, 문제해결 과정에 대해 반복측정 다변량 분산분석 (repeated measure MANOVA) 을 적용하였는더L 다변량 분산분석을 적용하기 위한 전제조건인 종속변수의 공분산행렬 동질성 가정은 Box's M을 통해 검증하였다.
이론/모형
- 교육학에서 인지과정을 측정하고자 Printrich와 Groot(1990)가개발한 MSLQ(Motivated Strategies for Learning Questionnaire) 를 기본으로 하여 메타인지에 해당하는 문항만으로 Woo (2000)가 재구성하고 신뢰도를 검증한(Cronbach, s q=.72) 메타인지 검사 도구를 이용하였다. 이 도구는 7점 척도의 17문항으로 이루어져 점수 범위는 17점에서 119점이며 점수가 높을수록 효과적인 메타인지 활동이 나타남을 의미한다.
- 교육효과를 문제해결 과정에서의 효율성 증진으로 측정하고자 교육학 분야의 다양한 문헌과 연구를 종합하여 Woo(2000)가 개발하고 신뢰도를 검증한(총점의 Cronbach's a =.72) 문제해결 과정 도구를 이용하여 측정하였다. 이 도구는문제해결 과정을 문제발견, 문제정의, 해결책 고안, 해결책 실행, 해결책 평가의 5개 과정으로 세분화하고 각 과정마다 5점척도의 9문항씩 총 45문항으로 구성되었다.
- 있다. 본 연구에서는 CCTST(Califomia Critical Thinking Skill Test) Form 2000을 이용하였다.
- 1979). 본 연구에서는 Printrich 와 Groot(1990) 가 개발한 MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire)에서 메타인지 측정항목을 이용하였다.
성능/효과
- 781)를 보인 반면에 비판적 사고는 모든 문제해결 과정점수와 통계적으로 유의한 상관관계를 보이지 않았다VTabel 5>. 따라서 "메타인지 점수가 높을수록 문제해결 과정 점수가높을 것이다”라는 가설4는 지지되었으나, "비판적 사고 점수가 높을수록 문제해결 과정 점수가 높을 것이다”라는 가설5 는 기각되었다.
- 79로 거의 증가되지 않았다. 이와 같은 측정시기와집단간의 상호작용효과를 검증한 결과 통계적 유의성 (F= 12.11, P=.001)이 나타남으로써 "문제중심학습을 경험한 실험군이 문제중심학습을 경험하지 않은 대조군보다 문제해결과정점수가 더 향상될 것이다” 라는 가설 3이 지지되었다.
- 97 로 거의 증가되지 않았다. 이와 같이 측정시기와 집단간의 상호작용효과를 검증한 결과 통계적 유의성(F=17.30, P=.000)이나타남으로써 "문제중심학습을 경험한 실험군이 문제중심학습을 경험하지 않은 대조군보다 메타인지 점수가 더 향상될 것이다” 라는 가설 1이 지지되었다.
- . 문제중심학습을 적용한 실험군의 문제해결 과정 점수의 증가가 대조군에 비해 통계적으로 유의하게 높아 문제중심학습이 간호학생의 문제해결 과정에서 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다.
- . 문제중심학습을 적용한 실험군의 비판적 사고 점수의 증가는 대조군과 통계적으로 유의한 차이를 보이지 못하여 문제 중심학습이 간호학생의 비판적 사고에 미치는 영향은 기각되었다.
- 그 결과 메타인지 (Box's M=7.00, P=0.08), 비판적 사고 (Box's M=4.60, P=0.217), 문제해결(Box's M=4.46, P=0.230) 등 3 개의종속변수 모두에 있어서 공분산행렬의 동질성이 확보되었다.
- 54로서 사후 점수의 유의한 증가가 나타난 반면, 분석, 추론 및 연역적 추론의 경우는 사전, 사후의 점수에 유의한 차이가 나타나지 않았다. 또한 반복측정 다변량 분산분석 결과, 비판적 사고의 모든 하위 개념에서 사전사후측정과 집단간 상호작용 효과는 통계적 유의성이 없는 것으로 나타났다<;Table 3>.
- 또한 이러한 점수의 증가는 문제 중심학습을 실시한 실험군의 경우 더욱 두드러진 반면 대조군에서는 점수 증가의 정도가 미약하거나 혹은 점수가 감소하기도 하였다, 이를 반복측정 다변량 분산분석으로 검증한 결과 문제해결 과정의 모든 단계 즉 문제발견 (F=21.31, P=.000), 문제정의(F=6.24, P=.O15), 해결책 고안 (F=9.08, P=.OO4), 해결책 실행 (F=4.35, P=.O41), 평가단계 (F=6.22, P=.O15)에서 측정시기와 집단간 상호작용효과가 통계적으로 유의한 것으로 나타났다,
- 메타인지 및 비판적 사고와 문제해결 과정과의 상관성을검증하기 위해 상관관계 분석을 실시한 결과 메타인지는 모든 문제해결 과정 점수와 통계적으로 유의한 상관관계(.542 〜 .781)를 보인 반면에 비판적 사고는 모든 문제해결 과정점수와 통계적으로 유의한 상관관계를 보이지 않았다VTabel 5>;. 따라서 "메타인지 점수가 높을수록 문제해결 과정 점수가높을 것이다”라는 가설4는 지지되었으나, "비판적 사고 점수가 높을수록 문제해결 과정 점수가 높을 것이다”라는 가설5 는 기각되었다.
- 메타인지에 대한 사전 측정치 평균은 84.02, 사후측정치 평균은 86.86으로 나타나 사전사후측정치 간의 차이가 통계적 유의한(F=12.34, P=.OO1) 것으로 나타났다. 집단간의 사전측정치와 사후측정치의 변화를 보면 실험군의 경우 82.
- 문제해결 과정의 각 단계로 구분하여 살펴보면 문제 정의단계를 제외한 문제발견(F=5.70, P=.O2O), 해결책 고안(F=9.72, P=.003), 해결책 실행(F=5.44, P=.O23), 문제해결 평가(F=26.57, P=.000) 단계의 경우 사전점수가 각각 3.02, 2.79, 2.88, 2.50, 사후점수가 긱각 3.22, 3.09, 3.10, 2.91 로 나타나 사후 점수가 통계적으로 유의하게 증가하였다. 또한 이러한 점수의 증가는 문제 중심학습을 실시한 실험군의 경우 더욱 두드러진 반면 대조군에서는 점수 증가의 정도가 미약하거나 혹은 점수가 감소하기도 하였다<Table 4>, 이를 반복측정 다변량 분산분석으로 검증한 결과 문제해결 과정의 모든 단계 즉 문제발견 (F=21.
- 문제해결과정 점수의 사전측정치 평균은 2.79, 사후측정치평균은 3.()1 로 나타나 사전사후측정치 간의 차이가 통계적 유의한(F=12.34, P=.001) 것으로 나타났다. 집단간의 사전측정치와 사후측정치의 변화를 보면 문제중심학습을 경험한 실험군의 경우 2.
- 98로 약간의 증가가 나타났다. 반면에 사전사후측정과 집단간의 상호작용 효과는 통계적 유의성이 나타나지 않음으로써 (F=.2O, P=.653) “문제중심학습을 경험한 실험군이 문제중심학습을 경험하지 않은 대조군보다 비판적 사고능력이 향상될 것이다”라는 가설 2는 기각되었다.
- 셋째, 본 연구 대상자들의 초기 비판적 사고력 점수가 높았던 점을 들 수 있겠다. 본 연구 대상자의 비판적 사고력은 CCTST Form 2000의 판매권자인 California Academic Press가준거자료(2002~2003 Norms)로 제공한 미국의 4년제 대학생 2677명을 대상으로 측정한 비판적 사고 점수 분포와 비교할때 상위 25%(3분위수)에 해당하는 높은 점수를 보였다. 따라서 평균적인 대학생에 비해 비판적 사고력의 초기상태가 높아 실험처치에 의해 크게 향상되지 않을 수 있음을 유추해볼 수 있다.
- 본 연구의 결과 메타인지와 문제해결 과정의 효율성은 문제 중심학습을 통해 증진되며, 메타인지와 효율적 문제해결 과정 간에 상관관계가 있음을 알 수 있었다. 이러한 사실은 문제 중심학습을 적용하면 자신의 사고과정을 인식하고 조절하는 능력이 증진되며 이로 인해 문제해결 과정을 보다 효율적으로 수행할 수 있음을 의미한다.
- 비판적 사고 총점에 대한 사전 측정치 평균은 20.62, 사후 측정치 평균은 21.44로 나타나 사전사후측정치 간의 차이가 통계적 유의한 것으로(F=4.22, P=.O44) 것으로 나타났다. 집단 간의 사전측정치와 사후측정치의 변화를 보면 실험군의 경우 20.
- 비판적 사고를 구성하는 하위개념별로 분석해 보면 평가 (F=15.41, P=.000)와 귀납적 추론(F=15.14, P=.000)의 경우 사전점수가 각각 4.08, 7.04이었으며 사후점수는 5.79, 11.54로서 사후 점수의 유의한 증가가 나타난 반면, 분석, 추론 및 연역적 추론의 경우는 사전, 사후의 점수에 유의한 차이가 나타나지 않았다. 또한 반복측정 다변량 분산분석 결과, 비판적 사고의 모든 하위 개념에서 사전사후측정과 집단간 상호작용 효과는 통계적 유의성이 없는 것으로 나타났다<Table 3>.
- 정도에 해당한다. 실험군과 대조군의 메타인지 점수는 각각 82.94, 85.54로서, 가능한 점수분포가 17에서 119 점이며 측정값의 중간이 68임을 감안한다면 중간보다 약간높은 상태이다. 문제해결 과정 총점의 경우 실험군과 대조군이 각각 2.
- 실험군과 대조군의 메타인지, 비판적 사고, 그리고 문제해결 과정에 대한 사전 동질성 검증 결과와 같이 모든 변수에서 유의한 차이가 나타나지 않아 실험군과 대조군의 동질성이 확보되었다.
- , 2002). 영어로 된 본 도구는 공인된 한국어판이 있는 CCTST Form A보다 신뢰도가 개선된 측정도구로서 22개 문항은 CCTST Form A와 동일하며 12개 문항만이 수정, 개선된 것이다. 따라서 22개의 문항은 공인된 한국어판 측정항목을 그대로 이용하였고, 나머지 12문항은 본 연구자가 번역하고 한국어를 능숙하게 구사하는 미국인의 역번역 과정을 통해 수정하였다.
- 즉 문제중심학습이 비판적 사고력 증가에 통계적으로 유의한 기여를 하지 못한 것이며 이는 비록 사고에 대한 조작적 정의가 다르다 하더라도 문제중심학습이 사고에긍정적인 영향을 미친다는 기존의 주장(Claessen & Boshuizen, 1985; Morales-Mann & Kaitell, 2001)을 지지해 주지 못하는것이다. 이러한 결과가 나타난 이유로는 첫째, 한 과목에 국한된 학습과정으로는 전반적인 비판적 사고의 증진 효과를 얻기에는 부족한 점이 있었으며, 학습 과정에서 비판적 사고를 구성하는 분석, 평가, 추론과정을 충분히 적용하고 습득할수 있는 학습내용의 구성에 미흡한 점이 있었던 것으로 보인다. 둘째, 문제중심학습 적용 기간 및 사후측정의 시기도 중요한 요인으로 생각해 볼 수 있다.
- 이상의 연구들을 토대로 정리하면 메타인지와 비판적 사고는 문제해결 능력과 밀접한 관련이 있는 것으로 나타나고 있다. 그러나 지금까지 간호학 분야에서 이루어진 문제 중심학습의 효과에 대한 국내외 연구는 효과변수를 학습자의 만족도, 의사소통 능력, 집단 내 상호작용 능력, 학습 태도, 지식습득 등으로 측정하였으며 연구 설계의 측면에서도 소수의 대상자, 단일집단을 대상으로 하거나, 한 두 차례의 단기적인 문제 중심학습 경험, 사후측정에만 의존하는 등과 같은 연구방법론적인 한계를 지니고 있다(Andrew & Jones, 1996; Arthur, 2001; Biley & Simth, 1999; Choi, 2003; Choi & Noh, 2002; Hwang & Chang, 2000; Morales-Mann & Kaitell, 2001; Peterson, Hakendorf & Guscott, 1999; White, Amos & Kouzekanani, 1999).
- O44) 것으로 나타났다. 집단 간의 사전측정치와 사후측정치의 변화를 보면 실험군의 경우 20.22에서 20.88로, 대조군의 경우도 20.88에서 21.98로 약간의 증가가 나타났다. 반면에 사전사후측정과 집단간의 상호작용 효과는 통계적 유의성이 나타나지 않음으로써 (F=.
- 있도록 하였다. 첫째, 복잡하고 비구조화 된 실제적인 문제들을 학습자 스스로 풀어 가는 과정; 둘째, 문제를 풀어 가는 전 과정과 평가에 대한 책임이 주로 학습자에게 있으며 교수는 학습 촉진적 역할을 수행; 셋째, 자율적 학습과정(self-directed learning)과 협동학습의 촉진을 강조하였다. 구체적인 실험처치 내용은 <Figure.
후속연구
- . 메타인지와 비판적 사고 외에도 문제해결에 영향을 미칠 수 있는 심리적 변수들을 통합적으로 고려한 모델의 개발과 실증검증이 요구된다.
- 간호교육에서 문제중심학습이 궁극적으로 추구하는 것은 간호 문제해결 능력 향상에 있으며 문제해결 과정에서 비판적 사고와 메타인지가 중요하게 작용하는 변수임을 고려할 때메타인지와 비판적 사고를 문제중심학습의 효과변수로 고려한 실험연구가 필요하다. 따라서 본 연구에서는 간호가 추구하는 문제해결, 그리고 이를 위한 메타인지와 비판적 사고에 대한 문제 중심학습의 효과를 검증하고자 한다.
- 본 연구에서는 문제중심학습을 하나의 교과목을 대상으로 한 학기 동안 적용한 후 그 효과를 측정하였으며 그 결과 비판적 사고에 미치는 효과가 타나나지 못하였다. 따라서 실험 처치의 강도를 보다 크게 하기 위해 여러 교과목을 대상으로 보다 장기간 문제중심학습을 적용한 후 효과를 측정하는 연구가 필요하다.
- 본 연구는 문제중심학습의 효과를 학습자의 메타인지, 비판적 사고 및 문제해결 과정의 변화로 검증하고자 하였는더), 실험 처치의 확산이라는 외생변수와 실험처치 적용의 현실적 문 제를 고려하여 문제중심학습을 적용한 실험군과 강의식 학습방법을 적용한 대조군을 무작위 할당하지 못하였다. 따라서 본 연구는 비동등성 대조군 전후 실험설계이다<Figure 1>,
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